芻議范導式教學視域下的觀課議課

嚴宏亮|江蘇省常州市教育科學研究院

范導式教學是常州市教育科學研究院朱志平博士帶領其團隊在學習、總結前人提出理論的基礎上，結合教學實踐建構出的一種教學主張。范導式教學通過對“范”與“導”的探索，將真實性情境、發展性任務、多元化意義協商和創造性應用作為基本要素構建課堂教學核心環節［1］。范導式教學的開展并非依靠教師個體就能順利完成，而是需要教師結合自身的教學反思、同伴的相互幫助、專家的引領示范等因素共同實現。

觀課議課是成都大學陳大偉教授提出的校本研修概念，它強調平等、開放，旨在建立交流、研討、合作及“以學論教”的教研文化，以更有效地研究和改進課堂教學，促進教師專業發展［2］。與傳統意義上的聽課評課不同，觀課議課注重課堂參與者——授課者和觀課者，共同收集、提供、交流教學信息，并在此基礎上圍繞共同關心的問題或預先設定的觀察視角進行對話交流。

范導式教學視域下的觀課議課注重從真實性情境、發展性任務、多元化意義協商和創造性應用等課堂教學的基本要素出發，選擇觀課的視角，并在議課中分析教學活動過程中的各種聯系。

一、真實性情境維度的觀課議課

（一）觀課：選擇視角

情境，是以問題或任務為中心構成的活動場域。情境必須是真實的，必須讓學生有“我在現場”的真實感，并成為學生學習和運用學科知識、完成學科任務、展現學科核心素養發展水平的平臺。在日常教學中，一些教師為了自身教學的需要，往往展示一些不真實的情境：情境不全面，斷章取義；情境過于陳舊，不能如實反映現代生活；情境不鮮活，大而空，離學生的生活比較遠……

不真實的情境遠離社會現實生活和學生生活實際，以此展開教學就會導致教學過程缺乏生機和活力，難以落實學科核心素養培育的要求。這樣的課堂教學要么是滑向傳統的以教師講授為主的知識導向教學，要么是師生合作的“貌合神離”的表演。范導式教學倡導的真實性情境有如下標準：第一，情境要貼近社會生活，最好是來源于學生的現實生活，這樣才能有效激發起學生的學習和探究興趣；第二，情境要與學科知識相契合，要能為學生“運用學科知識解決真實性問題”搭建有效平臺；第三，情境要與任務相契合，學生在完成任務時要從情境中獲取有效信息、自主建構知識；第四，情境創設要能形成正確的價值引領，要幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀［3］。

基于以上標準，對課堂教學中教師創設的情境，我們可以選擇如下觀課視角：

（1）情境是否來自學生所熟悉的生活或者是否為社會熱點問題？

（2）情境是否易于理解？

（3）情境是否完整？

（4）情境能否與學生已有的知識發生有意義的聯系？

（5）情境是否有利于引出新的學科知識、引發思考、激發思維的碰撞？

（6）情境是否有利于體現學科本質，培育學生的學科核心素養？

（7）情境是否能夠激發學生的興趣和好奇心？

（8）情境是否有利于激發學生的情感共鳴？

其中，（1）（2）（3）是指向情境本身的觀課視角，（4）（5）（6）是指向學科的觀課視角，（7）（8）是指向學生的觀課視角。

（二）議課：分析學科知識與生活實際的聯系

情境是否真實、有沒有意義和價值，須看它能不能有效激發起學生的學習和探究興趣，能不能有效地把學科知識與生活實際聯系起來，能不能促使學生運用已經掌握的知識主動去探究未掌握的知識、解決生活實際問題。情境創設不是目的，如果說教師創設的情境很精彩，學生的課堂參與度也很高，但是與生活實際沒有聯系或者聯系不大，那這樣的情境創設是沒有價值的，也是不真實的。范導式教學視域下的議課應注重分析學科知識與生活實際的聯系。

二、發展性任務維度的觀課議課

（一）觀課：選擇視角

范導式教學主張在教師的示范和引導下充分激發學生自主學習、合作學習的主體性。教師如何去示范和引導？一個很重要的手段和路徑就是設計一些具有梯度性、發展性同時又有內在邏輯統一性的任務，也就是發展性任務。對于發展性任務，我們可以從“任務”和“發展性”兩個維度來理解把握。從形式看，任務可以是問題，也可以是查一查、畫一畫、上臺展示、設計制作、角色模擬等；從實施對象看，任務可以面向全班學生，也可以面向學生學習小組，還可以面向學生個體。所謂“發展性”，就是任務的設置要著眼于學生的發展，必須遵循學生的學習規律和成長規律，從直觀到抽象、從單一到綜合，由易到難、循序漸進。在“發展性”問題上，我們要反對“太易”“太難”兩個極端。

基于這樣的認識，對課堂教學中教師所創設的發展性任務，我們可以選擇如下觀課視角：

（1）表述是否清晰，指向是否明確？

（2）是否有利于實現教學目標？

（3）層次是否具有梯度性？是否符合學生的認知規律？

（4）是否具有前后邏輯性與內在統一性？

（5）是否具有思辨性？

（6）是否具有探究性？

（二）議課：分析教師的“教”與學生的“學”的聯系

有了真實性的情境，但沒有設計巧妙的任務，教學就沒有抓手，教師的“教”就無法引領學生的“學”。所以在議課環節中，如何判斷教師設計的任務是不是發展性任務，就要看教師的“教”與學生的“學”之間有沒有聯系，或者說聯系大不大。

三、多元化意義協商維度的觀課議課

（一）觀課：選擇視角

多元化意義協商，是指教師組織和指導學生圍繞學習任務，開展生活觀察、問題探究、策劃設計、角色扮演等多種形式的活動，并在活動中習得知識與方法、提高認識與能力。多元化意義協商具有如下特征：協商是有意義的——探究的是真任務而不是假任務，即任務是會在現實情境中真實發生的，而不是為了解決教學問題而杜撰出來的；協商是有實效的——是真討論而不是流于形式的假討論，即討論有利于促進教學問題解決，有利于把生活經驗與學科知識相結合；協商是有價值引領的，即要讓學生在探究與討論中提升能力、形成學科核心素養。

基于以上特征，對課堂教學中的多元化意義協商，我們可以選擇如下觀課視角：

（1）是否采取了教師講授、自主探究、合作交流、動手操作、展示匯報、角色扮演等靈活多樣的教學策略？

（2）教學策略是否有意義？

（二）議課：分析學生學習過程與學習結果的聯系

范導式教學反對在反復講解與操練中讓學生獲取知識，而是主張引導學生在自主思考與合作探究中習得知識，并在此過程中提高自身分析、質疑、合作等多方面的能力。在議課環節中，授課者和觀課者的分析、交流要著重在以下方面：學生的協商是不是多元、是不是有意義的？經過這樣協商，學生有沒有解決問題、有沒有掌握知識、有沒有提升能力？協商的過程與結果之間有沒有關聯或關聯度有多大？如果協商是流于形式的假協商，不利于促進問題的解決，那么它就不是多元化意義協商。

四、創造性應用維度的觀課議課

（一）觀課：選擇視角

創造性應用，是指經過學習后，學生在其他類似的情境中，或是在已經遇到及以后有可能遇到類似問題的真實生活中，能夠自主、恰當地運用所學知識與方法去認識和分析問題，并在此基礎上正確地去解決問題［4］。這一過程是將抽象的知識具體化的過程，也是舉一反三的過程，即學生把學習領會的抽象知識推廣到同類的具體情境中，以解決同類問題，完成同類任務。我們要根據學科特點，聯系現實生活，設置一些能促使學生創造性應用的學習任務，引導學生進一步理解知識、學會靈活應用知識，進一步提高自己的學科能力、核心素養。

基于這樣的認識，對課堂教學中的創造性應用，我們可以選擇如下觀課視角：

（1）創造性應用的表現形式是否多樣？

（2）是否引發了高階思維？

（3）是否促進學生多角度思考問題？

（4）是否提升學生學以致用的能力？

（二）議課：分析學生知識掌握與能力提升的聯系

學生有沒有真正掌握知識？能力有沒有得到提升？學科核心素養有沒有得到培育？在議課環節中，授課者和觀課者要著重交流這些問題，并分析學生知識掌握與能力提升的聯系。在實踐中，它們都可以通過創造性應用得到檢測。一般來說，檢測的方法有二：一是在課堂教學結束之后，教師組織學生開展一個創造性應用探究活動，當堂完成，當堂交流；二是教師布置一個課外創造性應用學習任務或實踐性作業，由學生在課后去自主完成，并在課堂進行展示交流、總結評價。議課須關注檢測的結果，如果學生能很好地完成這些創造性應用探究活動、學習任務或實踐性作業，則可以認為他們掌握了知識并提升了能力。

范導式教學視域下的觀課議課，是一種基于學科核心素養又導向學科核心素養的學科研修活動。它既有助于提高教師的課程理解能力與教學建構能力，又對教師的研究意識與專業水平提出了更高的要求。范導式教學視域下的觀課議課，也是一種以平等交流為基礎以發現更多教學可能性的學科研修活動。觀課者和授課者以平等身份參與其中，展開平等對話和民主溝通，共同研究問題，共同解決問題，達到共同成長進步的目的。