以學為中心、以教為主導的課堂教學結構改革新探索

付秀麗　張勇斌　董軼群

摘? ? 要：為促進學生的深度學習，文章在以學生為中心的思想指導下，提出了一個以學為中心、以教為主導的課堂教學結構——PNOPR。該課堂教學結構由預習測（Preview-test）、新知學習（New knowledge learning）、教學目標展示（Objectiveexhibition）、后測（Post-assessment）和自檢反思（Self-inspection Reflection）5個環節構成，整個教學過程強調知識建構與反思，并關注不同學生的學習需求，促進學習目標的達成。經教學實踐和理論分析表明，PNOPR課堂教學結構能夠提高課堂教學效能，培養學生的深度學習能力，提高學生的知識構建程度和應用遷移能力，教學效果良好，值得進一步嘗試和推廣。

關鍵詞：大學課堂；教學結構；深度學習；高效教學；PNOPR

中圖分類號：G642.0? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）05-0058-05

一、引言

信息技術的發展與新冠疫情的推動，讓課堂學習與線上學習的聯系愈加緊密。后疫情時代，伴隨混合式教學模式和翻轉課堂的深入實踐，出現一些新的挑戰[1]。例如，在引導學生主動思考、培養學生創新精神和提高學生實踐能力等綜合素質方面未能體現期待的教學效果；學生可能面臨多門同時采取混合式教學模式的課程，線上學習任務多，課下時間有限，增加了學生的壓力，甚至導致學生對線上學習存在抵觸情緒，無法及時完成課程的線上學習任務，“先學”質量不能保證，進而直接影響課堂學習深度。同時，有研究表明，短視頻會嚴重損害大腦接受復雜事物的能力和深度思考能力[2]，搜索引擎讓學生很容易沉溺于快捷和易得。線上學習環境甚至被認為是滋生“淺層學習的溫床”[3]。世界銀行的一項報告表明，疫情期間，即使在網絡基礎設施和設備普及較好的國家，學生學習效率的損失也非常嚴重[4]?？梢?，在教學模式改革中，數字技術的應用確實可以提高學生的學習興趣，增加交互性，但并不確定會促進學生深度學習和積極思考。

李怡明等人指出，新教學模式受挫的主要原因是改革者對課堂教學結構的認識不足，將教學變革簡單化為教學模式的構建，因而變革只觸及課堂教學的表層形態，未能得到深層教學結構的有力支持，致使變革教學模式所期待的新功能無法實現，歸根結底是一種“結構性功能紊亂”[5]。何克抗經過理論思考后指出，大多數的改革探索都是圍繞教學內容、教學手段和教學方法這3個范疇，而忽略了另外一個非常重要的范疇，即教學結構[6]。深化當前高校教學改革的主要目標應該是改革教學結構。只有在教學結構變革的前提下進行教學內容、手段與方法的整體改革，才有可能真正觸動教育思想、觀念、理論這類深層次問題，才有可能取得教學深化改革的重大效果[6][7]22。

課堂教學結構是指人們在探索課堂教學中形成的可供他人學習借鑒的課堂教學結構范型[8]。課堂教學結構可以概括為教學系統中各種組成要素在教學中的組合形式，以及各環節在教學中進行的順序和時空安排[9]8。我國高校的課堂教學結構早期深受J. F.赫爾巴特（J. F. Herbart）教學形式“四階段理論”的影響，課堂教學“四環節”（復習導入、教師講解、課堂總結、布置作業）為傳統課堂教學的基本結構，這一階段的教學探索更多地注重提升教師的“教”；后期受J.杜威（J. Dewey）實用主義觀點和日內瓦學派建構主義觀點的影響，這一階段的課堂教學結構突出學生主體和教師主導，如“課下自學—課上討論”輔導式的課堂教學結構；現在的課堂教學結構吸收借鑒了西方的人本主義和對話理論，注重促進學生發展，提出構建以學為中心的課堂教學，發展學生的深度學習和高階思維能力[7]23。

教育部在最新的本科教育教學審核評估指標體系中明確要求，對實施“以學為中心，以教為主導”的課堂教學進行考查[10]。促進學生深度學習是實現高等教育人才核心素養培養和提高教學質量的基本路徑[11-12]。深度學習，強調自主意義建構、概念內化與遷移、高階思維等能力的培養。卜彩麗等人經過研究指出，深度學習理論要想獲得持久的生命力并實現可持續發展，需要課堂教學予以積極呼應，只有當課堂教學行為融入深度學習的基本原理，才能促成教與學的深度融合，才能實現深度學習這一終極目標[13]。

二、PNOPR課堂教學結構的提出

為促進學生的深度學習，提升課堂效能，文章在以學生為中心的思想指導下，在實踐了多種教學模式的前提下[14-15]，基于深度學習的基本原理，結合建構主義、元認知理論和OBE（Outcome? Based Education，成果導向教育）理念，提出了一個新的課堂教學結構——PNOPR。該課堂教學結構嘗試解決教學模式改革中遇到的難題，并推動深度學習理論在課堂教學實踐中的轉化。

PNOPR課堂教學結構由預習測、新知學習、教學目標展示、后測和自檢反思5個環節構成。PNOPR的核心理念是將深度學習的基本原理融入課堂教學，基于學生主體化視角，發揮教師的指導優勢，以促進深度學習為目標，提高課堂效率[16-19]。

預習測是指教師通過創設新知識的預習環境，支持學生作為“學習共同體”，在學生既有知識背景下，使教材、互聯網和同伴構成解決問題的學習環境，建構新知識。新知學習是課堂教學的主要內容，教師根據新知識的特點采取不同的教學方式幫助學生深入理解重要概念。教學目標展示是OBE理念在課堂教學上的實踐應用，即通過展示教學目標，讓學生關注本課學的是什么，審查自己是否學到。后測讓學生一方面提升新知識的應用能力，另一方面檢測個人學習達成情況。自檢反思讓學生借助對話、文本思考分析自身學習情況，做出反思，提高元認知能力。教學目標展示、后測和自檢反思這3個環節引導學生達到高峰成果，同時，學生通過對自身學習和思維等活動的自我覺察、自我監控和自我調節，進一步促進深度學習。

PNOPR課堂教學結構能適應知識社會對學生學習能力的培養需求，其強調學習的過程性評價，關注不同的學習需求，指導學生有針對性地進行課后學習。

2023年春季學期，研究小組對PNOPR課堂教學結構進行了初步嘗試和對照試驗，取得了較好效果。

三、PNOPR課堂教學結構實踐

2023年春季學期，高分子材料與工程專業（以下簡稱“高班”）和材料科學與工程專業（以下簡稱“材班”）的“Python語言程序設計”課程同期開課。2個班級都是非計算機專業的Python語言零基礎的大二學生，主講教師和教學PPT相同，授課進度和考試內容一致。高班學生60人，材班學生56人。2個班級都是每周1次課，每次課90分鐘，上課10周，從第5周開始每周增加1次上機實踐課。

在2個班級中，隨機選擇了高班采用PNOPR課堂教學結構開展教學，材班采用混合式教學模式開展教學。PNOPR課堂的每次課前10～15分鐘進行預習測，測試題與教學目標中的重要概念相關。學生基于已有知識結構，通過書本、網絡、同伴交流等方式共同解決問題，建構新舊知識關聯。教師通過查看預習測結果，了解學生的薄弱環節，并基于這些信息指導授課。課上的40～60分鐘，教師帶領學生進行新知學習，通過精心講解，或利用設計的學習活動幫助學生掌握重要知識點，尤其是薄弱環節。接下來，教師展示本堂課的學習目標，引導學生關注學習目標和自我覺察學習成果，并用10分鐘左右的時間進行學習后測。課程最后的5～10分鐘會留給學生進行自檢反思。自檢反思的形式根據學習內容可采取撰寫總結等形式。

在期中和期末，研究小組分別對2個班級進行了測試和統計分析，并開展了期末問卷調查。期中測試沒有考試預告和復習，時間限制在15分鐘之內。期中考試平均成績為高班62.79分、材班58.26分。80～100分的學生，高班有9人、材班有0人；高班不及格人數為4人、材班不及格人數為7人，高分段和低分段出現了差異。期末考試平均成績為高班70.24分、材班62.71分。80～100分的學生，高班有15人、材班有8人；高班不及格人數為3人、材班不及格人數為7人。獨立樣本T檢驗的p值是0.025（＜0.05），顯示2個班級的期末成績存在顯著差異（表1）。

期末問卷主要從PNOPR的各個環節是否能促進深度學習、提高課堂效能方面收集反饋和評價，調查學生對教學環節預期目標的認可度和該目標的實際達成度。問卷包含6道問題，具體如下。一是PNOPR通過預習測引導學生建立學習共同體，并從多種學習對象（教師、學生等）和多種教學資源（網站、參考資料等）中學習與教材相關的豐富內容，幫助學生自主建構新知識，起到預習的作用。你是否認同這個目標？這個目標是否達到？二是教學目標展示環節引導學生明確本節課應學到什么并關注實際學習成果。你是否認同這個目標？這個目標是否達到？三是后測環節讓學生了解個人學習達成情況，促進知識遷移和綜合應用。你是否認同這個目標？這個目標是否達到？四是自檢反思環節培養學生對自身的學習、思維等活動的自我覺察、自我調節和自我監控，促進學生的深度學習。你是否認同這個目標？這個目標是否達到？五是相比其他課程教學，PNOPR課堂能否讓學生較好地即時消化課堂教學內容？六是教師是否能夠主導課堂教學，在有限的時間內引導學生探索、思考構建知識？

研究小組共向學生發放問卷60份，全部收回且有效，認同度從0—5依次增強，百分比四舍五入取整。學生對有關目標認同度和目標達成度的所有問題的評分都非常高，均值都在4.6以上，介于“比較認同”（4分）和“非常認同”（5分）之間。對“相比其他課堂教學，PNOPR課堂能否讓學生較好地即時消化課堂教學內容？”問題，90％的學生選擇了“較好”。學生調查的結果表明，PNOPR課堂獲得了良好的教學效果，得到了大多數學生的認可。

四、PNOPR課堂教學結構的合理性分析

（一）能實現以學為中心、以教為主導的課堂

以學為中心，即課堂教學從學生的學習出發，設計教學行為，讓學生在主動學習過程中獲得知識和相關能力[20]?，F代建構主義學習理論認為，教師是引導者，學習應該是在教師的指導下，以學習者為中心的學習[21]。建構主義既強調學習者的主體作用，又突出教師的指導作用，教師不僅是知識的傳授者，更是意義建構的幫助者、促進者。

在PNOPR課堂，學生是學習的第一責任人，是學習的主體。首先，課堂一開始，預習測驅動學生從解決問題開始對知識的建構，增加學習動機。面對教師精心設計的項目或習題，學生探求最優的解決方案。教師不是唯一的信息提供者，也不是唯一的答疑者；學生可以互相討論，求助課本、搜索互聯網、咨詢教師。其次，學生在新知學習中獲得個性化的學習體會?！斑\用多渠道獲取知識與信息，在解答過程中擁有自己的思考、建構出新的觀念”在PNOPR課堂顯得尤為突出。同伴互學中的相處交流和分享借鑒也有利于培養學生的向學秉性和人格素養。最后，PNOPR驅動學生完成后測并自檢反思，真正落實以學為中心的理念。學生在已有的認知和學習能力基礎上，通過學習實踐進行主動建構，符合建構主義理論。即學習活動是一個不斷的適應過程，而在這種適應過程中會使學生的認知過程和框架不斷變化，進而幫助學生完成新知識和能力的構建[22]。

PNOPR課堂的學習活動是在教師的主導下進行的。在PNOPR課堂，教師由知識的傳授者轉變為學習的引領者和串聯者。課堂一開始，師生協同，即學生完成教師設計的預習測試題，教師由此判斷學生“已經知道了什么”“能夠做什么”，并在接下來的新知教學中可以有所側重地開展教學活動。目標展示讓學生明確課堂學習目標，審查自身是否充分達成學習目標，是否已經掌握教學內容。后測檢驗學生在課堂教學結束后，理解、思考和判斷所學的內容達到哪種程度，促進知識應用和深度學習。自檢反思在課堂教學的最后階段，教師讓學生回顧教學內容，輸出反思，并加以整合。因此，PNOPR課堂教學結構是在教師指導下強調學生參與和反饋的閉環課堂教學模型。

PNOPR課堂教學與傳統課堂教學的根本區別在于圍繞一個中心即課堂學習目標，在教師的指導下，突出學生在課堂上的中心地位、主體式學習和主動建構。

（二）增強課堂學習深度，提升課堂效能

深度學習是學習者能動地參與教學的總稱，亦即通過學習者能動地學習，旨在培育囊括“認知性·倫理性·社會性能力，以及教養·知識·體驗”在內的通用能力[18]14。所謂學習的“深”與“淺”，具體來說，是從比較“深度學習”與“淺層學習”之間究竟存在哪些差異開始的。J.比格斯（J. Biggs）與C.唐（C. Tang）用“動詞”歸納了2種學習的特征。深度學習的特征是多采用“反思”“運用于不同類型的問題”“樹立假設”“同原理鏈接”之類的高階認知功能，以求得真實性的問題解決；淺層學習的特征是多采用“記憶”“指認與取名”“理解文本”“變換說法”“描述”之類的非反思的機械記憶方式，以求得形式上的問題解決[23]。一般來說，所謂深度學習是指“尋求意義的學習”，淺層學習是指“著眼于個別用語與事實的學習”?！皩υ捴笇А迸c“反思指導”則是支撐深度學習的2根支柱[24]。

PNOPR課堂教學結構能創造多樣化的學習情境，包括有指導的自主學習、師生互動學習、后測反饋等。學生能及時了解到“已經學了什么、還有哪些要增強、評價自己是否學會”等問題，加強學習過程中的自我對話、彼此對話、自主建構。學生不是單純地記憶知識，而是作為主體在學習的過程中通過預習測和后測2個環節中預設的問題，同實際生活和解決問題聯系起來，還能借助與教師和同伴的對話，獲得有深度、有廣度的思考和學習。圍繞具有挑戰性的學習主題，身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程，符合深度學習的基本定義[25]。

有效反饋是實現深度學習的關鍵，正如P.布萊克（P. Black）和D.威廉（D. Wiliam）所說，學生學習的重要收獲來源于經常向學生提供有關他們學習的反饋，尤其是當反饋包含了可以引導學生不斷努力的具體意見[26]17。PNOPR課堂通過教學目標展示、后測和自檢反思對學生進行反思指導和學習反饋，以學習成果為導向，激發學生的內在活力，引導學生積極探索，使學生能在原有的知識基礎之上獲得認知事物、運用所學知識的愉悅。

（三）關注學習過程評價，滿足個性化學習需求

課堂評價是依據設定的教學目標和達成的教學效果對課堂教學中的師生行為給出價值評價[27]。評價是促進學生學習的方式之一，在評價中分析學習數據，獲取反饋信息，能更好地幫助學生改進學習，幫助教師改進教學?！皩W習評價”重在評價“學習的階段性成果”，是真正能“促進學習的評價”[28]。

PNOPR課堂的評價強調學習過程評價，關注學習深度，注重自檢反思，并關注不同的學習需求。在PNOPR課堂教學結構的5個環節中，預習測和后測2個環節可以量化學生的學習效果，教學目標展示和自檢反思2個環節能夠讓學生根據課堂目標對自己的學習情況進行分析、總結、思考，并根據個人學習情況調整課后時間投入。

PNOPR課堂的所有評價都可以快速直觀地反饋給學生，進而促進學習，讓學生為學習負責，而自我評價和反思正是滿足個性化學習需求的基礎。

（四）增加有效的互動交流

師生對話有利于促進學生的學習和教師的教學，有利于學生知識的建構和教師教學效率的提高。要實現有效互動，必須將師生對話落實到具體的課堂教學結構中。研究表明，滿足“雙向性、民主性、語言性、創生性”這些特性的師生對話更有利于新型師生關系的建立[29]，有利于?“教師主導—學生主體”結構的形成[9]13。

PNOPR是滿足“雙向性、民主性、語言性、創生性”的互動課堂。在預習測環節中，互動的雙向性表露無疑，即教師首先拋出問題讓學生回答，而學生的答案又為教師的學情分析和教學改進提供了素材。在新知學習環節中，師生自由地表達自己的思想、觀點和見解，并根據預習測的結果自覺調控教學和學習狀態，在教師進行教學目標展示和后測環節后，學生根據結果做出有效的自我評價，整個過程是民主的。在課堂教學過程中，知識、經驗、邏輯得以傳輸和交流是因為借助了語言這個中介的作用，所以，語言性是PNOPR課堂師生對話的重要特征。在PNOPR課堂，教學過程不僅是知識的傳輸過程，更是知識的建構和意義的生成過程；不僅是對知識文本的解讀過程，更是對知識的理解和意義的建構過程，是創造的過程，也是生成的過程。

綜上，PNOPR課堂教學中的師生對話滿足“雙向性、民主性、語言性和創生性”，有利于“教師主導—學生主體”結構的形成，有利于建立新型的師生關系，能夠發揮教師和學生的雙主體作用，促進教師和學生的有效互動交流。

五、結束語

課堂教學是課程的核心，課程質量在很大程度上取決于課堂的教學質量。深度學習是高階教學目標，是課堂教學的本質所在，也是課堂教學創新的根本指向。

PNOPR課堂教學結構覆蓋了深度學習的3個視角[18]14。一是主體性學習。在PNOPR課堂教學結構下，學生能夠控制自身的學習，憑借自己的能力解決問題，并經過課堂教學流程的反復磨礪，認清學習的過程與成果，最終憑借自身的能力調控學習。預習測讓學生面對問題，了解薄弱環節；后測和自檢反思讓學生反思學過的內容，將學習內容和學習行為掛鉤，覺察自身成長，領悟學習的意義和價值。二是對話性學習。佐藤學（M. Sato）把“學習”界定為“同客觀世界的相遇與對話，同他者的相遇與對話，同自己的相遇與對話”“三位一體”的對話性實踐[18]16。在PNOPR課堂中，學生通過預習測能在解決問題的過程中同客觀世界、同伴對話，在新知學習環節同教師對話，在教學目標展示環節形成明確的目標意識，在后測和自檢反思環節同新的自己相遇與對話（自我建構、反思體驗）。三是協同性學習。PNOPR課堂的學習活動是以師生之間、生生之間的溝通為媒介而展開的。這種溝通不是“彼此獨白”，而是作為“相互傾聽”的關系來組織的[26]4。首先，學生在共同解決問題中彼此傾聽；其次，教師通過傾聽學生，從而開展有側重的教學，學生帶著各自的問題共同參與學習；最后，在教學目標展示、后測和自檢反思環節中進一步彼此對話，學生把自身擁有的知識與信息、他者擁有的知識與信息及基于外部資源的知識與信息進行比較和連接，加以處理與建構，從而形成新的思維。

PNOPR課堂通過建設性的交互作用，使得知識得以反復重建、理解，最終得以深化和建構為優質知識。教師在傳授知識的同時注意學生學習能力的培養，認可學生之間的差異。在課堂目標上，從重視知識內容的傳授轉向關注學生的學習效果；在教學實施中，從教師講課能力的提升向學生學習能力的培養上側重；在學業考評中，加強了學習過程反饋與自檢評價。

PNOPR課堂教學能夠讓教師在有限的課堂時間里引導和幫助學生建構知識，個性化解決學習難點，讓學生依據課堂教學目標審視自己的學習行為，培養學生深度學習的能力，發揮以學為中心、以教為主導的優勢，讓課堂成為探索與構建知識的場所，進而發揮更大的效用。

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編輯∕王力

收稿日期：2023-09-25? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 修回日期：2023-10-27

作者簡介：付秀麗，女，副教授，博士，研究方向為遙感信號和生物電信號的處理與分析；張勇斌，男，副教授，博士，研究方向為大數據分析；董軼群，男，副教授，博士，研究方向為大數據存儲與分析。

基金項目：2023年度北京教育科學“十四五”規劃一般課題“新工科背景下大數據通識課程建設”（CDDB23221）；2022年北京市高等教育學會“基于大數據和成果導向的C 語言課堂教學質量評價研究”（MS2022398）；2021年北京高等教育本科教學改革創新項目“基于OBE理念的工程教育認證課程目標達成度評價設計研究”（2021149）；2023年北京印刷學院重點教學改革項目“融合OBE的課堂線上線下混合教學實踐應用研究”（20231001）