基于作業優化的革命文化類文本的教學實踐

陜西渭南市合陽縣城關第二小學（715300） 郭曉露

隨著“雙減”政策的頒布與實施，語文課程作業設計及評價得到了廣泛的關注，減輕作業負擔、優化作業設計，成為了當下語文教學改革的重頭戲?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將作業設計作為課程評價的重要方式。筆者以革命文化類題材為例，嘗試從“作業評價一體化”的維度，彰顯課程育人的整體性目標，助力學生語文核心素養的發展。

一、把握定位，考量學情，探尋革命文化類文本的教學之難

學生是課堂教學的主體。教師要根據學生閱讀文本的真實狀態，從專業視角出發，以學情為基礎，精準把握文本內部之難，明確教學的重難點。

（一）類群整體視角：探尋文本的共性之難

革命文化類的課文以描寫革命歲月的人和事為主，發生的年代相對久遠，學生無從知曉很多事情發生的地點和環境。尤其是當下的學生都生活在物質豐富、環境優越的社會主義新時代，他們不僅難以理解革命史上發生的相關事件，更難以與革命英雄形成有效的情感共鳴。這種時空阻隔帶來的森嚴的壁壘嚴重阻礙了學生對革命人物、革命精神的理解。

例如，統編語文教材六年級上冊第二單元編排了《狼牙山五壯士》一文，學生在閱讀這一課文時存在一些認知上的障礙：其一，故事發生在河北省保定市的狼牙山，古稱郎山，位于河北省保定市易縣西部的太行山東麓，屬太行山脈，因其奇峰林立、崢嶸險峻、狀若狼牙而得名。但遙遠的地點、陌生的環境，對學生理解課文中五位壯士引敵上峰頂、峰頂殲敵、英勇跳崖等情節內容形成了阻礙；其二，由于學生沒有經歷過革命歲月的洗禮，難以理解那個時代人們的價值認知和情懷信仰，對人物的思考方式以及在關鍵時刻的選擇也難以有深刻的認知，如五位戰士已經完成了任務，明明可以選擇安全撤退，為什么又要將敵人引向峰頂呢？其三，本文的描寫對象是五位戰士，屬于典型的群像描寫，作者采用了點面結合的寫作方法，進行了既全面又深入的描寫，這對學生的自主性閱讀提出了更高的要求。

從文本內容到寫作方法，統編語文教材中的革命文化類文本既有著共性層面的閱讀之難，也有著屬于某篇文本的獨特之難。

（二）單獨個體視角：探尋文本的個體之難

革命文化類文本被選入統編語文教材中，除了文本自身的價值，還承載著編者賦予的編排價值。因此，教師需要將革命文化類文本放置在統編語文教材體系之中，從單元人文主題和語文要素的視角探尋編者選擇“這一篇”課文并將其編排在“這一點”上的真實用意。

如統編語文教材四年級上冊第七單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責”，這一單元先后編選了《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》以及兩篇略讀課文《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》。在前面三篇課文的學習中，單元主題的內涵已通過鮮活的文本逐步滲入學生的意識中。本單元的語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。學生緊扣課文中主要人物在具體事件中的言行，不僅了解了課文的主要內容，還感受到了革命人物的光輝形象。但課文《延安，我把你追尋》則是以詩歌的形式出現的，具有極強的抽象性，難以體現單元語文要素中的“主要人物和事件”，這就影響了學生對“主要內容”的把握，給學生造成了學習上的困難。

語文課程是人文性和工具性的統一，這理應成為革命文化類文本教學的關鍵性原則。但很多教師常常被革命文化類文本強大而豐富的育人資源帶偏教學節奏，在教學時脫離要素層面的工具性指導，只單純地滲透人文主題，從而落入機械灌輸教學內容和一味道德說教的泥潭。

二、目標定靶，評練交融，明確革命文化類文本的教學之向

語文新課標在“評價建議”中提出了“教—學—評”一體化的全新理念，這需要教師具備逆向思維，將前期預設的目標與后續的作業設計進行邏輯連線，形成貫通式的單元架構，進一步明確革命文化類文本的教學方向。

（一）依托編排體系，突破重點難點

入選統編語文教材的文章都是文質兼備的經典之作，蘊藏著豐富的教學價值，革命文化類文本中也不乏這樣的文章。教師要想真正突破上一板塊所羅列的教學之難，就要在教學目標和教學內容上有所側重。

還以《狼牙山五壯士》這篇課文為例，無論是故事整體上的規劃和設置，還是人物細節上的描寫與表達，以及革命文化類文本中自帶的育人資源，都是這篇課文中值得教師教學的內容。根據本單元的語文要素，教師應將點面結合的手法作為教學的重難點。由此，與單元的人文主題進行對接，教師可設定這樣的教學目標：1.品讀課文，從課文的重點詞句中體會狼牙山五壯士抗擊日寇的英雄氣概和不畏犧牲的崇高精神；2.聚焦典型語段，了解點面結合的表達方法及表達效果；3.感受狼牙山五壯士愛護群眾、仇視侵略者，為祖國、為人民勇于獻身的精神，從中獲得思想教育。

在這三個教學目標中，第1 個目標從文本理解的角度出發，引導學生把握課文內容，形成對革命人物的初步印象。第2 個目標既是教學重點，又是教學難點，由于是首次接觸點面結合的表達方法，學生對其形式和作用還缺乏相應的感性理解。這個目標定位主要是文本語段的典型作用，從認識點面結合到辨析點面結合，來促進學生內在知識向能力的轉換。第3 個目標則指向革命文化類文本的育人價值，凸顯了語文課程人文性和工具性和諧統一的屬性。

（二）關聯預習作業，擴展閱讀范疇

針對革命文化類文本遠離學生生活實際的問題，為了消除學生在理解感知上的障礙，部分單元將收集資料作為語文要素之一，旨在引導學生通過資料的收集與整理，打通學生內在的認知通道，拉近學生與文本之間的距離。

比如，統編語文教材五年級上冊第四單元的語文要素是：“結合資料，體會課文表達的思想感情?！痹囅?，如果缺少必要的資料支撐，那么學生對文本的理解就會存在較大的偏差，從中體會感情就會成為無稽之談。因此，教師可以通過預習作業的設計，達成學生在能力發展、信息積累和文本理解上的多重教學效益。

《圓明園的毀滅》預習作業

預習任務：自主閱讀課文，大體了解主要內容，形成初步感受，標注自己不理解的地方。

預習建議：1.在自己有感受和體會的地方，用簡潔的語言做好批注；2.遇到不能理解或者想要進一步了解的地方，做好記號；3.對自己感興趣或者疑惑之處，查閱相關資料，嘗試自己解決問題。

預習記錄：1.通過查找資料，我知道了（）；2.我還需要得到幫助的地方是（）。

預習自評：1.我能正確、流利地朗讀課文☆；2.我能有感情地朗讀課文☆☆；3.我能通過資料，結合課文內容，解決自己的困惑☆☆☆。

學生在預習作業的驅動下，將收集到的資料與文本內容以及作者的創作思路進行巧妙融合，成為文本內容的有效補充，進而產生了對圓明園輝煌燦爛的歷史文化的自豪之情以及對侵略者惡劣行徑的憎恨之情。資料與文本融合之后的化學反應，激活了學生內在的認知體驗和內在情感，彰顯了革命文化類文本的育人價值。

（三）依托課內練習，要素轉化能力

在語文教學中，教師需要依托資料，但絕不能完全依賴資料。一方面，教師要根據學生閱讀理解的障礙點，明確資料收集的方向和維度；另一方面，教師則要在教學實踐中積極操作，彰顯作業帶來的整體效益。

《圓明園的毀滅》課堂作業

1.結合課文內容，與同桌分享各自收集到的資料；

2.結合收集到的資料，圍繞課文相關的語句，寫寫自己的閱讀體會。

從作業1 來看，學生產生的困惑是不同的，在收集資料時，也缺乏甄別和整理的意識。究竟哪些資料對于這篇課文的學習是有價值的？怎樣整理和運用，才能將這種價值發揮到最大化呢？還是以上一板塊中的例子進行說明，教師可以根據課文的具體內容，引導學生從三個維度進行資料收集：首先，文本以簡短的語言描繪了圓明園的結構布局，學生可以借助收集有關圓明園結構制作的視頻來感受其結構的宏偉、布局的精妙；其次，課文第三自然段描繪了圓明園內多樣化的建筑風格，學生可以收集相關的文字資料和圖片資料，進一步感受圓明園的多項之“最”——建造時間最長、規模最大、投入最多、建筑景觀最多、最具中西風格、最精美壯觀等，從而激發學生對中華民族的自豪之情；最后，課文第五自然段簡要描述了八國聯軍燒殺搶掠圓明園的惡劣行徑，學生可以借助具體的數字資料和影像資源，感受外國侵略者的丑惡嘴臉。

從作業2 來看，教師不是讓學生一讀了之，而是要發揮資料對課文內容的催化、激活和細化的作用。比如，課文的第五自然段雖然篇幅不長，但在表達上起到了舉足輕重的作用：一方面，它與課文題目中的關鍵詞“毀滅”遙相呼應，是文本表達中心主旨最為直接、最為典型的體現；另一方面，它與前面圓明園的輝煌所折射出來的自豪之情形成了鮮明的對比，更是落實單元語文要素的重要契機。

三、素養立本，作業鞏固，開發革命文化類文本的教學價值

革命文化類文本具有豐富的育人價值，是其他類型的文本無法替代的。這就需要教師以所教學的內容為基礎，充分聯結學生的真實生活，設置實踐性作業，將學生的語文學習逐步引向深處。

（一）從點到面，在統整中設置實踐性作業

任何一種語文能力的形成都不是一蹴而就的，只有經歷一個相對漫長的過程，在反復歷練的狀態下才能形成。對此，教師可以利用文本內在的輻射性力量，設置一系列實踐性作業。

統編語文教材五年級下冊第四單元的人文主題是“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”。語文要素是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”“嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心”。從該單元選編的課文來看，既展現了毛主席作為國家領袖的博大胸懷，又展現了劉伯承軍神一般的超強意志力，同時還刻畫了兩袖清風、淡泊名利的共產黨早期領導人方志敏的光輝形象。教師可以緊扣單元“雙線組元”的特點，在課后設置“做革命文化講解員”的核心任務：其一，通過招募的方式，組建講解員隊伍；其二，走進一所革命教育基地，了解相關知識，獲得認知體驗；其三，了解革命領導人的光輝事跡，聚焦文本中言行的細節，學會講述故事；其四，排練情景劇，以劇本表演的方式，達成宣講革命文化和革命精神的目的。

這樣的作業設置具有鮮明的實踐性和綜合性，彼此遞進、相互循環，內容上體現了人文主題的內涵，同時在宣講的實踐活動中，又實現了對語文要素的拓展訓練。

（二）從篇到類，在拓展中豐富閱讀型作業

統編語文教材在單元整體編排的原則下形成了精讀課文、略讀課文和課外整本書閱讀“三位一體”的閱讀體系。教師要鼓勵學生將自己在課內習得的閱讀方法，遷移運用到課外閱讀當中，實現閱讀范疇的拓展。

統編語文教材四年級上冊第七單元是一個典型的革命文化類主題單元，人文主題是“天下興亡，匹夫有責”。語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，縱觀整個單元選編的詩文和拓展性的閱讀資料，其中所涉及的主人公，既有沙場名將和邊塞詩人，如王昌齡、王翰，也有愛國女詞人李清照；既有地位崇高的國家領袖周恩來，也有戲曲界的藝術大師梅蘭芳，還有教書育人的田老師，這正對應了人文主題中“匹夫”所指向的具體范疇。教師不妨借此主題，設置“追尋革命人物，走好紅色路線”的專題閱讀任務，為學生提供不同身份、不同性別、不同地位的人物，讓學生了解他們在各自不同的生活中、崗位上所展現出來的愛國行為和感人事跡，教師也可以借助現代媒體手段，引領學生一起在線上暢游革命教育基地，了解彼時彼地不同人物的革命故事。在后續的交流匯報中，教師可以設置專題性的主題分享活動，以講述革命故事、交流革命人物、分享閱讀感受為主要方式，組織學生進行多元化的展示與評價。

在這一案例中，教師將教育的視域從課堂延展到課外，從教材延展到生活，構建了以教材內容為原點的主題范疇，實現了由一篇帶動一組，由一組擴展到一類的教學目標，凸顯了革命文化類文本豐富而強大的育人力量。

作業是鞏固新授所得、提升語文能力的重要載體。優化作業的訓練方式，凸顯其評價反饋的效益，為教師及時捕捉學情、了解第一手教學質態提供了重要的支撐，有助于推動學生言語能力和語文核心素養的發展。