設定概念支點：積極推動單元任務群教學的實施
——以統編語文教材二年級上冊第五單元的教學為例

浙江杭州市臨平區塘棲第三小學（311106） 施水女

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確提出了“核心素養”的概念，并指出：“遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式?！逼渲?，“重要觀念”指向學科大概念，是課程知識體系中最具統攝力和滲透性的核心內容，蘊含著深邃的學科思想、內在思維，是核心素養發展的重要原動力。統編語文教材中各單元的語文要素，將語文課程宏觀的大概念，科學而嚴謹地劃分為不同的條目，并在重新統整和組合下，形成了邏輯嚴密的單元整體。因此，教師在使用統編語文教材時，不能僅僅關注教材直接呈現的顯性內容，更要關注單元的核心知識，以大概念為錨點來支撐單元整體教學。下面，我以統編語文教材二年級上冊第五單元的教學為例，談談自己的嘗試和思考。

一、從構建雛形到設置主題：在標本聯通中研制大概念實施路徑

語文課程不僅內容豐富多彩、包羅萬象，而且其學科思想、方法策略以及其中蘊含的學科思維也紛繁復雜。從單元視角來提取大概念，一方面要高屋建瓴，從語文新課標的定位和理念入手；另一方面則要深入實際，對教材進行深度開掘，并在融合語文新課標與教材的基礎上，構建大概念雛形，通過主題情境、學習任務群等方式，進一步強化學科大概念，明確大概念支撐下的學習主題。

（一）依托教材，構建大概念雛形

統編語文教材以人文主題和語文要素“雙線”并進的方式編排單元，明確了單元內容和資源的目標方向，實際上為提取大概念提供了基礎性元素。統編語文教材二年級上冊第五單元是一個寓言單元，共編排了三篇寓言故事，包括兩篇動物寓言《寒號鳥》《坐井觀天》以及一篇人物寓言《我要的是葫蘆》。前者以角色之間的互動對比來推動情節，后者采用前后聯系對比的方式講述故事、揭示哲理，它們都真實、客觀地展現了寓言類文本“小故事中蘊含大道理”的文體特質，且隱約地透露出諷喻和規勸的意味。

（二）關聯課標，確定大概念定位

寓言只講故事而不直接揭示哲理的寫作手法，使寓言類文本的閱讀和理解變成了一次從謎面到謎底的猜測之旅，需要學生內在思維的參與，故可以將其歸入“思辨性閱讀和表達”學習任務群中。我利用學生在文本閱讀過程中產生的困惑和好奇，將寓言類文本教學的大概念最終定位為“揭開寓言之謎”，即將寓言視為一個謎語，故事則是謎面，所要傳遞的哲理就是謎底。

（三）基于融合，生發大概念思辨

寓言教學可從最終確定的大概念出發，讓學生獲得思辨的價值。一方面，可以從正面的角度，明確每一個故事所蘊含的道理；另一方面，可以運用類比的思維，用寓言觀照真實生活，學會正確看待并處理生活中的人和事。

（四）聚焦定位，設置大概念主題

作為一個上位認知，大概念要統整單元內容、聚合單元資源，為規劃和設置具體的單元學習任務、開展實實在在的語文實踐活動做支撐，研制鮮活的學習主題，將知識聚合化、能力結構化、活動整體化。根據單元具體內容和學段定位，教師可以進一步延展、細化大概念，將本單元學習主題定為“猜猜寓言這個謎語”，使其契合語文新課標對思辨性閱讀和表達學習任務群的內涵定位，將學生閱讀寓言故事時的思維聚焦在用猜測的方式來讀好故事、接受道理上，以此來喚醒學生的閱讀期待，激活學生內在的思維動力?；诖?，教師可以將教學內容進行重組，并劃分為兩個板塊：其一，從動物寓言的角度出發，將本單元中《寒號鳥》《坐井觀天》與第八單元的《狐假虎威》進行融通，主要以閱讀理解、劇本表演、角色體驗的方式，實現學生對文本的深度解讀；其二，從人物寓言的角度出發，關聯本單元《我要的是葫蘆》一課以及語文園地中的寓言《刻舟求劍》，讓學生在對故事進行講述、分析與評價的過程中，激發辨析思維。

縱觀這一板塊的解讀和實踐，在充分關聯語文新課標和教材文本的基礎上，教師幫助學生從構建大概念雛形，逐步走向大概念的清晰化，并由此設置相應的學習主題，活化了寓言單元教學的概念和指向，為后續的深入學習奠定了堅實的基礎。

二、從情境創設到概念深化：在情境浸潤中設置大概念層級任務

（一）依托學習主題，創設契合的可感情境

語文課程的大概念對學科學習和發展具有鮮明的整合作用。在明確了大概念主題之后，教師就需要緊扣這一主題，依循語文新課標的要求，積極創設主題化情境，統整單元教學，進一步彰顯大概念的教學效能——聯結廣闊的生活場景、規劃系統性的教學活動，使學生在參與實踐活動、完成學習任務、解決實際問題的過程中，逐漸接近學科大概念。

在本單元教學中，教師利用二年級學生對謎語的濃厚興趣，圍繞主題“猜猜寓言這個謎語”，創設了以下學習情境：“同學們都喜歡猜謎語，那么還有一種特殊的謎語叫寓言。接下來，老師要組織大家開展‘讀一讀寓言故事，猜一猜寓言謎底’的活動。同學們可以自由組隊參加?；顒咏Y束后，我們還要評選出班級的‘猜謎大王’和‘最佳組合’?！?/p>

上述情境體現了宏觀、真實和深度的特點?！昂暧^”是因為內容層面指向整個單元，也因為持續時間長至一周，貫通單元學習的全過程；“真實”指學生憑借真實的學習、真實的閱讀，且通過真實的活動，真實進入文本中，將閱讀和思考巧妙地、扎實地鏈接在一起；“深刻”指學生超越故事情節這一表層，直抵文本內核，推動探究性思維的發散。

（二）依托可感情境，設置科學的層級任務

在大概念統整下，教師在主題確立、情境創設后，就要通過設置具體任務來孵化教學內容，打造彼此關聯的任務鏈條。

【任務一】讀懂“謎面”故事。要求學生了解故事的基本情節和主要內容，初步感受語言的特點，能夠從小說、神話和童話等故事性文本中，識別寓言故事。

【任務二】表演寓言劇本。要求學生從閱讀者轉變為參與演出的演員，或者是指導演出的導演，在準備、排練等過程中，識別并梳理生字詞。通過具身體驗等不同方式，與寓言人物進行對話，深化對寓言人物和故事的理解。

【任務三】猜測寓言謎底。引導學生以采訪的方式，采訪參與演出的演員，或者觀摩演出的觀眾，猜測寓言的謎底。這樣，通過自我反思和積極規勸等不同的實踐活動，引導學生理解寓言故事的內在邏輯，語文將其中蘊含的道理和盤托出。

【任務四】評價寓言文本。布魯納將分析、綜合和評價列為高階思維。在經歷了閱讀、理解和猜測等一系列活動之后，學生已經完成了對寓言文本的分析和綜合理解。本任務旨在引導學生在自我感受的基礎上，圍繞寓言故事的對錯、因果進行評價，在猜出謎底的同時，不局限于獲得道理，而要關注猜測謎底的過程，以提煉閱讀方法，并對比其他同學的閱讀成果，評選出最佳答案，進一步規劃、調整思維方向。

（三）依托層級任務，回歸原始的核心概念

上述的任務設計，成功分解并細化了大概念下的主題情境。在整個情境活動中，學生不再是傳統理念下的閱讀者和學習者，而是基于不同的任務要求，化身成為導演、演員、觀眾，或者是參與情境活動的猜謎人。在單元學習的不同階段，不同的角色在深化和解構單元大概念的過程中承擔著不同的任務。

任務一注重理解寓言故事，把握寓言“小故事+大道理”的結構特征，提升學生對寓言故事的識別能力；任務二將抽象的語言文字符號轉變為直觀、形象的活動，以形成自身的價值判斷，從而為任務三猜測和推理謎底、任務四評價文本奠定基礎。上述鏈條式、層級式的情境任務，使學生在不同角色任務的驅動下，主動、自然地運用學習情境中的工具、資源等，以角色系統的專家思維創造性地解決問題。

縱觀這一板塊的教學，教師從學科大概念出發，遵循學科大概念形成的心理邏輯，以任務鏈為載體，整體建構任務單元，最終幫助學生在解決任務的過程中完成對學科大概念的學習。

三、從活動設置到對應評價：在持續貫通中達成大概念全面解構

（一）基于大概念定位，在分解匹配中設計實踐活動

語文課程的大概念不能高高在上，更不能被束之高閣。創設情境、設置任務，就是促使大概念不孵化落地的過程。同時，還要借助符合學生認知能力和興趣愛好的實踐活動，進一步彰顯并解構大概念。這就要求教師設計有意義的語文實踐活動。

如針對任務一，教師可以設計以下系列實踐活動。

【活動一】從自己較為熟悉的其他體裁的故事性文本入手，與教材中的寓言故事進行對比，發現它們雖同屬敘事文本，但寓言故事有著完全不同的特點。

【活動二】以小組合作、班級匯總的方式，接龍完成寓言故事目錄集，用寓言的文體特征這把鑰匙打開寓言之門，學會識別寓言，并不斷補充到目錄集中。

【活動三】依托收集到的寓言故事，根據主人公的類型特點進行歸類。隨著后續閱讀的不斷豐富，編輯班級的寓言故事集。

針對任務二，教師可以組織學生以闖關的形式開展學習活動。其一，生字掃障關。根據人物角色對生字詞進行分類，借助漢語拼音，自主學習生字詞，并結合具體情節，隨文理解生字詞的含義，掃除寓言故事的理解障礙。其二，角色朗讀關。依托故事情節，聚焦故事中人物的言行細節，揣摩人物在對話時的語氣語調，以角色對話的方式，活化對文本內容和具體場景的理解。其三，情境表演關。舉辦故事展演會，將人物的對話、動作和表情與文本內容有機結合起來，以角色表演的方式展示學習成果，深化閱讀所得。

針對任務三和任務四，基于思維層次的升級，教師可以圍繞語文課程的本質屬性開展相應活動。首先，說一說。結合自身的原始經驗，對故事中人物的語言和行為，進行價值判斷和分析。其次，議一議。重點關注故事的起因、經過和結果，梳理故事的內在邏輯關系，使思維從表層走向內核。最后，猜一猜?；谇懊娴膬蓚€板塊，順其自然地探尋寓言故事的內在哲理。

（二）基于一體化原則，在多維貫通中落實對應評價

受傳統教學觀念影響，語文教學往往會忽視評價，即便有所關注，也基本停留在可有可無的形式主義層面。語文新課標積極倡導“教—學—評”一體化，將評價放在與教師的教、學生的學同等重要的地位，將其視作教學體系中不可缺少的重要組成部分。那么，如何將“教—學—評”一體化貫穿在整個單元教學中呢？這就要求教師將大概念視域下的活動和任務不斷外顯，在形成匹配成果的基礎上，積極開發一脈相承的評價體系，以評價形成三者之間的閉環結構。

以任務三為例，教師可以在“說一說”活動中設置“人物對錯評價表”，重點引導學生關注寓言人物錯在哪里，并以此作為評價學生是否理解寓言、是否準確把握人物特點的重要標準；在“議一議”活動中和學生一起繪制情節發展圖和因果邏輯圖，將評價融入思維導圖的繪制中，并依托思維導圖開展表達的實踐活動，從而針對學生的表現展開評價；在“猜一猜”活動中設置“謎底對照表”，評選寓言中“最可笑的人”“最可惜的人”和“最傻的人”。

在評價的過程中，教師切不可只關注最終的結果，重蹈“重結果而輕過程”的覆轍，而是要關注學生在學習過程中的狀態，從思維意識、合作品質和活動狀態等不同維度展開評價；同時，為避免單一的權威評價，教師要充分發揮學生個體的主觀能動性和其他學生的輔助作用，也可以邀請第三方參與評價，走出評價就是教師評判高下、甄別優劣的認知誤區，積極發揮評價激勵、審查和反饋的作用，積極推動學生語文核心素養的不斷發展。

遵循語文新課標意味著教師要從語文課程素養導向的維度入手，遵循核心素養形成的內在機制，從教材內容的特質出發，精準提取學科大概念，設置逐級而上的進階性任務，構建單元整體教學結構，強化單元教學資源之間的相互作用，助力學生語文核心素養的全面發展。