王充以“實知”為中心的學習觀述評

●張惠娟

一、問題的提出

西漢武帝時期(約公元前135年左右)確立了統一思想的“罷黜百家”“獨尊儒術”的文教政策，儒家經學教育成為此后兩漢學校教育內容的主體，是學生從學校走向政治仕途必選之捷徑。讀經、考試、做官的教育模式自此基本確立。通曉儒家經典的數量、質量一度成為太學為國家培養人才和人才選拔的衡量標準。在以竹簡書寫為主的時代，儒學經典的學習特別依靠教師逐字逐句的文字解讀和釋義引導，師說口傳必有訛誤，而考試的規范性進一步提出了經學從版本到釋義內容的權威性、合法性要求。從漢武帝為太學設置五經博士至漢宣帝甘露三年(公元前51年)的石渠閣會議，官學的經學講義逐漸有了國家認可的師法、家法之宗派源流。學生考選并通過五經中的一門即可為官入仕的方法，極易造成學習內容的窄化、碎片化，以至于破壞五經學習內容原有的豐富性、貫通性、完整性，導致學校教學日益唯書、唯師、唯考試，本本主義、教條主義成風而不自省，批判思維、實踐能力的人才培養目標被日漸遮蔽和懸置。東漢章帝建初四年(公元79年)，針對西漢以來師法、家法眾多引發章句之學(經學講義)的繁雜歧義、浩繁支離之沉疴，以及朝野間今文經學、古文經學話語主導權之爭，朝廷聚集學界經學大家召開白虎觀會議，“議欲減省”，即精簡學校經學學習內容。史臣班固根據會議觀點和精神主旨編撰完成了10卷本《白虎通義》(又稱《白虎通德論》或《白虎通》)，主要選擇與社會生活、政治制度密切相關的43個條目進行了釋義簡化，實際屬于簡明版的社會辭典、工具書類的性質。白虎觀會議的核心成果是在東漢讖緯迷信之官方哲學的合理性問題上達成了學術界思想上的一致。因此，形而上學、教條機械的不良學風、教風無法在根源上得以矯正，減輕學生課業負擔的會議目的也無從真正實現。直至魏晉南北朝時期，社會朝野動蕩、人口遷移南北各地，面臨不確定的社會現實和生存困境，多元、求實、個性的教育需求和教育選擇才逐漸打破狹隘、空泛、教條的儒學獨尊的教育格局。

生活在奉行“以圖讖為上”觀念之東漢初年的王充，青年時期求學于鄉野精舍大儒、親炙于長安太學名士，讀書過目不忘、學養豐富，能博通九流百家之學說。面對學校、社會流行的迷信守舊、讖緯狹隘的不良學風，少時有“以農桑為業”“以賈販為事”生活經歷的王充，以唯物主義自然觀為理論武器，以實事“疾虛妄”的批判精神撰寫《論衡》(共30卷85篇)一書，以期社會在思想上認同“立真偽”、分真假，國家在教育上做到“辨偽以求實才、存真以利世用”，求實知、重實踐的學習觀成為糾偏教育時弊的關鍵議題。

二、以“實知”為中心的學習觀

在學習觀方面，王充秉持儒家“學而知之”、學以致用的學習傳統和教育精神，否定“生而知之”的唯心主義的先驗論，主張“學之乃知”、不學不知，強調學、思、行三者連貫統一的學習過程，力主學?；貧w實學實才的育人本位、回歸儒家濟世治國的立學設教之初衷。其以“實知”“效驗”為中心的學習觀主要包括學習的作用、學習的過程、學習的方法等三個方面的問題。

(一)“變異故質”的學習作用

“學之乃知”“不學不成”。一個人的天賦、環境固然有先天性不足，但絕大部分是能夠通過后天的環境創設、教育訓練引導而獲得積極改善?！捌渖普摺?，仍需“養育勸率，無令近惡”；“其惡者”，則需“輔保禁防”、漸積磨礪、驕節屈折，“令漸於善”。[1]人獸有別，人在根本意義上是社會性存在，必須通過社會化學習才能完成自然人到社會人的轉換和生成；一個人賢愚與否的關鍵取決于后天的教育引導，“在化不在性”“彼蓬之性不直，紗之質不黑，麻扶緇染，使之直黒。夫人之性，猶蓬紗也，在所漸染而善惡變也”[2]。王充相信，縱然人性在源頭上因稟“氣有多少”而確有善惡聰愚之秉性差異，仍然可以依靠喚醒、修正、加速生長的外部教化力量的“漸漬之力”，潛移默化之間，“習善而為善”“簡練其性”“雕琢其才”，并通過個體切己的踐行、反思逐步實現“變異故質”“反情冶性”“盡材成德”。

成人和成才是教育的兩大基本功能。在王充的時代，阻礙教育功能實現的兩大流行病是虛飾教條的教風和空洞無用的學風。東漢前期，官學推行以固守師法、家法之權威文本的教學標準和考試答案，權威至上的教風終日里抱殘守缺、紙上清談，書本考試至上的學風傾向于囫圇吞棗、不求甚解，師生也習慣于“照著講”、照著背，人云亦云，“不聞古今，不見事類，不知然否”[3]。其錯誤的根源是學人缺乏求真、較真、求實、務實的思考力、辨別力、批判力。學習發生有效作用的一個關鍵條件是學習者能夠獨立思考，“精而思之”、辨善惡、分真假、有實知、“疾虛妄”。讀書學習絕對不是淺表層次的“誦讀”和復述，文字的記憶如果不能和分析、辨別、批判等思維能力結合、貫通，不能做到聯系實際、追根究底、舉一反三、聞一知十，那么抽離了主體能力真實生長價值的記憶資料不僅是空洞的、無效的，而且是無意義、無效能的學業負擔。

學校教育里面，教師照著書本講、學生照著書本觀點復述的無效能學習現象，中外古今的教育史上，實則屢見不鮮，如歐洲中世紀盛行過的經院主義教育習氣，陶行知批評的“死讀書、讀死書、讀書死”的教育問題等。學而不知、學而不行的根本原因，在于它虛擲了知識生成情境固有的特殊性、條件性、偶然性，尤其是拋棄了學習過程中具有能動意義、創造意義上的主體自我，掩蓋了學習賦能與人真實的生長價值、智慧發展的教育本質，失真的學習效果就是學習者核心能力發展的表面化、虛假性，如死記硬背、食古不化、斷章取義、牽強附會。當學習不能促成個體發生增值賦能的發展實效，成為學校教育一種集體性育人的弊病和痼疾，社會將因此失去發展必需的智力、創造力的動力支持。

(二)求“實知”的學習過程

“人之學問，知能成就，猶骨象玉石，切磋琢磨也?！盵4]依據學、思、行三結合的儒家學習過程論，王充認為學習開始于“學知”，中經“黜其偽”、辯真假的思辨活動，結果是在“實知”“效驗”，這是一個從認識問題、分析問題到解決問題的三連貫通的發展過程，呈現出繼承性、批判性、實踐性為基本特征的學習品格和學習要求。

首先,“知物由學,學之乃知,不問不識?！盵5]“學知”的內容必須廣泛，可以不限于五經典籍，兵家、法家、醫家、農家等都可以也應該學習。若一個人知識面狹隘單一，則如死枯的動植物一樣“氣不通”，就會失去盎然生機和生長動力。博學能夠滋養和喚醒個體的潛能，能夠建立起個體與廣袤世界的積極聯系，博通連貫“天下之事，世間之物”，類似打通了個體社會化生命的任督二脈，觸類旁通、合縱連橫，廣博而不孤陋、系統而不瑣碎、實事而不虛浮。王充將漢代的知識分子分為儒生和文吏兩種類型?！叭迳鶎W者，道也；文吏所學者，事也?！盵6]道、事兩個部分，既指具體做事的知識技能需要學習，也指儒家治國理政之道也需要學習，所謂道本事末、“道行事立”、事不如道。理論知識、實用知識的地位高下之別，在中國一般認為是源自先秦時期的孔子。在王充的時代，他對“道”的強調，不代表對“事”的輕視，而是主張“道”和“事”的結合，因為人能弘道、“道在事中”，“道”的彰顯與否關鍵因素是行道之人的主體自覺和主體能力?！盀榈馈钡睦簟笆隆痹趯嵺`過程中，往往缺省了踐行儒家治國之道的價值追求、道德品格?！胺虻虏粌炚?，不能懷遠?！薄暗馈钡恼诒坞[沒且“無益”和“事”的急功近利而有效，不僅意味著推崇文化修養、人文關懷的儒家文化內涵的嚴重缺失，而且存在失去國家以儒治國、以儒化民的教育本位和立場之可能性。

其次，“事莫明于有效，論莫定于有證”[7]。所謂“虛妄之言勝真美”，學習者如果只憑耳目觀察、道聽途說、書本議論，極其容易惑于虛象假象、望文生義、遑論是非。因此，需要“觀文之是非”“論文以察實”，其核心方法是要“考之以心，效之以事”，既要有心知的證實，也要有事效的證實。一方面，“不徒耳目，必開心意”[8]。聞見之知是重要的，但不能是沒有結構、雜亂無章的“無所狀”，而應該具有明確清晰的事實依據、因果關聯和邏輯理路，即能夠“據象兆，原物類，原理睹物”，在事實實物清楚了解的基礎上進行因果性、關聯性的結構性邏輯分析，達到明確的知道而非知道的模糊不清。另一方面，有理有據的聞見也并非“實知”?！胺舱撌抡?，違實不引效驗，則雖甘文繁說，眾(終)不見信?！盵9]在如何“喪黜其偽”“存定其真”的認識問題上，先秦時期的韓非子提出“參驗”類比的方法、荀子有實事“證驗”的方法，王充認同并繼承發展了墨子的“三表法”，提出了“類驗”“效驗”的方法，且注重歷史經驗借鑒，“放象事類以見禍，推原往驗以處來事”。這種思維方式類似現代的科學研究方法，即在相關資料、物證基礎上，獨立思考、邏輯分析和論證推理，別真偽、辨是非，發現合乎邏輯之真、實踐之效的問題解釋、解決的理論支持和方法依據。王充的“實知”不是要求孤立的事實證據證實即可，也不是停留在簡單的知識復盤、還原，而是要做到“揆端推類，原始見終”，古今結合、慎思明辨、類比推理、辨證分析?！耙孕囊庾h”“以心原物”的主旨，突出強調了比較、概括、推理等心智訓練的學習價值和教學意義，以心知之、以心證之、以心信之、以心實之。王充有淺水見蝦、深水見魚、極深處見蛟龍的由淺入深的認知層次差別的比喻，隱含學習有必要從淺層認識走向深層覺悟的發展指向和積極要求。

最后，“人有知學，則有力矣”[10]。人類社會的發展要求人們必須通過后天的教育習得解決各種實際問題的生活能力、生產能力，學習不能是空說不練、知而不行?！皩W貴有其用”，既是對知識內容有用性的要求，也是對學習者實踐能力的要求，評價學習者的學習效果不能只看其紙上的筆墨功夫如何，還要“以事效考其言”，即要有實踐能力的考核。如一個人入山見木、入野見草，其長短大小無所不識，卻沒有能力親自動手“伐木以作室屋、采草以和方藥”，即為博學無益。如學者的知識生產、著書立說，“為世用者，百篇無害；不為用者，一章無補”[11]。通覽群書、集思廣益的學習目的和價值，不是讓人變成一個螞蟻搬家似的“匿生書主人”、一個送書信的“郵人”或傳令的“門者”模樣，只會鸚鵡學舌之言語而沒有了自我主張、創新和實踐能力。會做事、做好事、做成事是讀書學習的結果性要求，做成一件事“謂之巧”，做成百事“謂之良”，學習應如“良醫服(用)百病之方，治百人之??；大才懷百家之言，故能治百族之亂”[12]。

(三)實學、專一、極問的學習方法

首先，學習者應該勤學、實學、積學。王充指出，每一個人在事實上確有天資和智力上的一些差別，但是不學不成、不為不能，大多數的人具有智慧潛能，有從無知到實知、且“知能十倍”的學習潛力。但凡一個人“好學勤力”，能夠持之以恒、踏踏實實地勤學苦練，“日(目)見之，日為之，手狎之”[13]，以銖積寸累之功而不是一暴十寒，反復練習、做中實學，如“干將之劍，久在爐炭，铦鋒利刃，百熟煉厲”[14]，自然就可能做到事“無不能”、技“無不巧”。王充曾以粟、臼粟篩糠、上鍋蒸煮的飯食制作經歷類比學習，指出學習也需要任務選擇、去偽辨真以及足夠時間的積累、思考、內化，不可能短期速成。他還以楓樹生長快但木質不堅固、檀樹生長慢但“其材強勁”為喻，論證了一個人在學習上更多的是要循序漸進、日積月累，而不能期望可以一時速成，因為拔苗助長、“輕躁早成”的教育結果，極可能是適得其反的虛假繁榮，如“肉暴長者曰腥”“酒暴熟者易酸”“其進銳者，退速”[15]。

其次，學習的專注力很重要?！皩W貴專一”，學習時的心態要一心不能二用?！案蓪⒅?，刺則不能擊，擊則不能刺，非刃不利，不能一旦二也?！盵16]干將這種有名的寶劍雖然有很多功能，但不能同時用于刺殺和錘擊。因此，即使學習者有很多的能力和興趣愛好，在學習過程中，也要根據某項學習任務的特殊性、時效性，有針對性地選擇學習策略和學習方法，專心致志，集中注意力進行專門的問題研究和解決。

再者，學習活動要能夠“極問”。兩漢太學有考試選拔太學生直接入仕為官的權力，容易導致以仕進為求學、教學第一目的的教育短視，“怎么考就怎么學”，即使標準答案是“隨舊述故”，也無暇去“考實根核”、質疑批判，盲從前師、無我之見的學術懶惰漸成大勢所趨?！疤撜f傳而不絕，實事沒而不見?！盵17]面對機械教條的學習風氣、隨波逐流的學習者、教育者，王充明確反對無原則地“信師”，提倡“師弟子相訶難”，但凡圣賢之道里面有講得不夠清楚明白的地方就應“問以發之”，如有不能盡解其義的地方就應“難以極之”?！凹ざ钋?，觸而著明?！睅熒g、學生間的問難質疑既是獨立思考開啟的關鍵環節，也是破除學習者的權威依賴心理、培養學習者的批判思維、訓練自主學習能力和習慣不可省略的階段。

最后，學習者“欲極道之深，形是非之理”，須堅守學術求真之立場，從道而“距師”?！熬鄮煛钡摹熬唷庇袃蓪雍x：一是距離。師生存在學術傳承關系，但學習者不必一味模仿老師而喪失學術自我，姑且不論學生能否完全仿效教師，即便學生和教師在學術思想上完全一樣，恐怕也算不上是成功的教育。二是抗拒。學生能夠據理反駁學術權威，修正碩儒名師的學術錯誤和思想偏執?！胺矊W問之法，不為無才，難于距師……茍有不曉解之問，追難孔子，何傷于義？誠有傳圣業之知，伐孔子之說，何逆于理？”[18]任何的學術觀點都有問題場域、學術旨趣、知識局限等限制，不能簡單地奉行拿來主義而不知所以然?！皬牡蓝鄮煛?，根本上是要求學生不可拿經書講義當作得官獲利的敲門磚。精神上如果不被章句之學、宗師門派綁架，就不會失去抗拒世俗虛名的勇氣，就能夠以追求學術真諦的志向為內在指引，加之具有的抽絲剝繭、求真務實的研究方法和能力，以至“核道實義、證定是非”。

回顧歷史，常能看到許多驚人的同聲相和。譬如，春秋末年孔子倡導的以道擇師、“當仁不讓于師”的師生觀，戰國的荀子有“青出于藍而勝于藍”的學習創新見解，唐朝的韓愈提倡“道之所存，師之所存”的師生關系論，古希臘亞里士多德同樣說過“吾愛吾師，吾更愛真理”，無外乎在真理面前，力主學習者遠離功利的學習目標、篤信“從道不從師”的學術精神。2000年前王充 “從道距師”的發聲，既可以看作對先秦以來平等、尊重、質疑、求異為特征的儒家師道觀、教學觀的認同和繼承，唯道是從而非唯師是從，也揭示和批判了東漢初年教育場域存在的浮躁、功利、教條等教育積弊的內生性原因在唯利是圖。

“不當而是者，吾賊也?！蓖醭湓诩s2000年前還注意到世人存有的一種狹隘的社會心理，若唯利是圖必投其所好。倘若學習者存在唯師是從、投師所好的自我缺省行為，教育者有時也會出現唯生是從、投生所好的學術自戕行為，如“譽人不增其美，則聞者不快其意；毀人不益其惡，則聽者不愜于心”[19]。教師為刻意迎合學習者的娛樂化學習心理，而制造夸張浮華失真的教學內容和教學形式，實際上屬于無意義、無價值的表演學派，表面“可愛”實際并“不可信”。

三、反思與討論

王充的學習觀包含博學、實知、實事等內容，批判章句之學的片面狹隘、強調知識學習的多聯融通，批評功利性學習的淺表認知、強調思維力訓練的深度學習，批評文字之教的空泛虛象、強調學以致用的社會實效，具有重申學習行為固有的生長、生效、增值、增質、利生、利世等發生學意義的內在意蘊和功能指向，既是對學理之實、邏輯之真、實踐之能等學習本真價值的進一步的主張和表達，也是對東漢初年學校教育過程中失真、失實、失能狀態的某種矯正和修復，倡導了由死守章句之教走向博學、“貴是”、實行的教育教學新方向。[20]

歷史地看，尊重和遵循教學規律、學習規律的教育要求，在實踐層面上常常表現為對于偏離規律、錯位失真教育行為的不斷糾正、對于教學生態系統不斷重構的一個反復而漫長的過程。歷史、邏輯、實踐三者的多維碰撞、沖突、耦合，的確是學校教育教學改革的基本變奏和永恒圖景。教育歷史的持續性回顧和審視省思的目的，不是為了復舊守舊，而是履新創新。2000多年前的兩漢，學校經學教育偏重學生的讀書、背書、考書，而失于重視學生批判思維、實踐能力的引領訓練，在很大程度上與考試做官引發的泥古守書、偏重章句的教風、學風不無密切的關聯。南北朝時期造紙術逐步廣泛使用，紙質書逐漸取代了繁重的竹簡書，學習者有機會對不同經學文本、釋義著作展開比較、辨別和分析。社會動蕩轉折時期的清談誤國、實學有為的思想共識和教育選擇，加速了兩漢以來盛行的教條僵化、空疏無用之學風、教風的沒落。[21]但是，后雖歷經隋唐、宋元、明清，民國以至現代，虛飾空泛的學習弊病、教育痼疾依舊間或更迭出現，固然因為歷史綿延和賡續，該問題呈現出不同時代教育之不同的社會文化成因，以及不同的教育話語表達方式。不可否認的是，不斷重申以智慧學習、實踐學習提高人才培養質量的教學改革命題，仍是學校教育面對的基本主題和主要任務。學習質量問題不斷被批評、被重申的原因之一，源自于傳授書本知識是學校教育自產生之日起就有別于家庭教育、社會教育的主要任務。書本知識只是以文字符號的抽象性表意真實事物的間接經驗，但不代表事物的真實性，耳目之見、文字符號的淺層了解不等于是深度認識，更不可能直接生成真實的做事能力、實踐智慧?！坝霉P墨者，造生空文，為虛妄之傳。聽者以為真然，說而不舍；覽者以為實事，傳而不絕?！盵22]美國實用主義教育家杜威(John Dewey)有類似王充觀點的另外一段解釋：“總有一種危險，即我們所用的符號并不真正具有代表性，代表事物的語言媒介不能喚起不在目前的和遙遠的事物，使之進入目前的經驗、符號本身卻變成目的。正規的教育尤其面臨這種危險，其結果是，因為有了文字，通常稱之為學術的咬文嚼字的風氣常常應運而生?！盵23]關于此學校教育痼疾的解決方案，杜威主張以“活動”對“書本”，王充則以“實事”對“虛妄”。無獨有偶，古代的王充和現代的杜威都明確地回到個體學習的功能性價值深度而真實生成的根本方向上，回歸社會生活的真實需要、回歸學習的真實能力生成，這也是有史以來教育破解學習質量中功利、教條、空洞、虛飾之遮蔽的基本路徑選擇。

概言之，王充的以“實知”“效驗”為特征的學習觀呈現出的知識學習的廣度、思維的深度、實踐的社會適切性等功能性要求，對當下教學仍有啟發意義。其一，有效拓寬學生知識學習的寬度和廣度，重視學科融合貫通的教學價值。其二，提高教學過程中的思維訓練品質的深度要求，重視學生懷疑、批判、分析、綜合等思考力的培育。其三，加強學生學以致用的社會實踐能力的培養，注意引導學生經緯天下、濟世利民的社會服務理念和學習價值追求。