小學語文長課文結構化教學的實施路徑

錢佳

【摘要】長課文的結構化教學，以整體結構為基，結合學生實際，明確教學目標，形成鮮明的教學序列，尊重學生的認知結構；落實核心素養，提升學生的思維結構；培養學生的責任感和使命感，完善學生的情感結構。在教學實踐中，借助課前、課中、課后的結構化建構并形成一個完整過程，讓學生的思維呈現螺旋上升，情感不斷升華，真正實現結構化教學的有效落地，促成長課文教學高效課堂。

【關鍵詞】結構化教學；長課文教學；高效課堂

當前在學科教學中，存在著碎片化教學的情況，要想解決該類問題，就要對知識進行關聯性探索。于是，用“結構”將知識關聯，教師有意識地構建一系列學習活動和任務，以幫助學生更好地理解和掌握教學內容，成為課堂變革的必然趨勢。結構化學習著力于建構一個系統，形成一個結構，促進學生走向整體關聯的深度意義建構、靈活遷移應用和系統框架思維。具體而言，長課文教學中存在著教師難把握教學重點，教學方式不合理、教學模式滯后，學生存在畏懼心理、閱讀效率低的問題。因此，結構化教學的三級實施，能幫助學生正確看待長課文，激發學習興趣，系統梳理、整合、融通知識，形成結構化意識和思維方式，增進情感結構，實現文化育人。

一、一級結構化：課前準備做“加法”

組織好課堂教學，關注全體學生，激發學生的情感，創造良好的課堂氣氛，做到這些的背后，就是堅持每一節課“有備而來”。備課，就是要把教的課文讀透、讀實，這就要求教師得把與本節課內容相關的知識體系厘清。讓學生在課前借助以下“三式”自主學習，建立自己的知識結構體系。

1.拋錨式，建立聯系

拋錨式，就是在上節課的末尾創設情境，或將本課重難點像拋錨一樣拋出，引導學生前置學習。設疑促思，在準確把握教材整體結構的基礎上，尋找知識之間的關系，將“碎片”的知識結構化，讓“隱藏”的聯系顯性化，讓學生在系統中感知整體，在結構中實現建構，在思維中學會思考，最終實現為思維而教。

2.支架式，整體感知

支架式教學是近年來普遍采用的一種教學手段，尤其在教學長篇幅的課文時，為學生搭建適切的學習支架，能夠幫助他們有效梳理課文內容，把握文章結構，掌握課文主旨。如在《父愛之舟》預習單中，可言明本文作者“回憶”的幾個與父親在一起的場景，再聚焦該文開頭結尾采用的“首尾呼應”寫法，讓學生對文章結構有清晰的把握。

3.預構式，以題為眼

預構式，就是學生審視課題后，將已有的學習經驗與目前的學習任務建立聯系，即在通覽全文前，先形成自己的判斷。

文章的標題和人的眼睛一樣，是一篇文章的靈魂。如五年級（上冊）《父愛之舟》，從題目即可得出，這篇文章的主旨是懷念父親，表達對父親深深的思念。那么，這篇文章寫了父親的什么事呢？全面把握文章描寫的七個場景，在場景中感受父親對“我”的愛，給予“我”的美的啟迪以及父子間的情誼深厚。五年級（下冊）《景陽岡》，由題目可得知事件發生的地點，由此質疑：何人在景陽岡發生何事？借助已有小標題，概括整體事件“喝酒—上岡—打虎—下岡”。四年級（下冊）《“諾曼底號”遇難記》，題目便交代了這篇課文的主要事件，便由此產生思考：什么時間？遇難時的場景？結果呢？船上的人都是怎樣的表現？有沒有靈魂人物？從事件的發展順序入手，各個環節一一考慮，再聯系事件中的人物，品析人物形象。這樣，學生不僅能整體著眼整篇課文，還能以結構化的學習意識，把握住長課文學習的重難點。

但做到這樣還不夠，因為備課不僅是備教材，還要清楚地了解學情——對學生學情的把握是好的教學效果的助推器，了解學生的認知特點、興趣所在和困惑之處，從而設計適宜的學生活動，做到“供其所需”。

二、二級結構化：課中教學做“減法”

在長課文實際教學中，往往會出現兩種情況：一是長課文篇幅長、容量大，教師難以選擇教學內容，感到無從下手；二是長課文的知識點眾多，無法選擇所有知識進行點對點教學，做到面面俱到。但是，一節課的時間有限，尤其在“雙減”的背景下，更要向40分鐘的課堂要質量，若想所有知識都能兼顧，就會出現“夾生飯”的現象。因此，教什么，要考慮從課程標準、單元主題、學生學習任務和其語文素養的落實出發，力爭每一節課突出一個“點”，以點帶面，形成清晰的知識框架。

1.強化“任務意識”，形成知識和方法系統化的結構體系

從將要學習的一個單元出發，宏觀審視所學內容，以“任務”為導向，進行前后知識點的梳理、調整、整合，讓學生整體感知一個單元或一個活動的主題，進行整體“把脈”，明確學習目標（教結構）；再引導學生學習該內容的基本學習方法即單元語文要素的落實（學結構）；最后自主運用并學習相關內容（用結構）。

以五年級（下冊）名著單元為例，這一單元的語文要素之一是初步學習閱讀古典名著的方法。那怎樣閱讀古典名著呢？可以讓學生帶著任務出發，統覽單元，進而發現這四篇文章從改寫到刪節再到遵照原文未改動，文章理解的難度越來越高。那就從簡單的出發，如理解《草船借箭》中“竹子、翎毛、膠漆”中的“翎毛”為何物時，聯系上下文就自然知道那是造箭的材料之一。習得這樣的方法，就可以在學《紅樓春趣》中“剪子股兒、籰子”時推論得出這是與風箏有關的物品?；诖?，又得到一個初讀名著的方法：對于與文章主要內容無主要關系且難理解的詞語，不用反復琢磨。正是因為立足單元整體，從學習任務出發，解決問題，建構學生學習知識和學習方法的結構化，使得長課文的課堂閱讀效果得到提高。

2.重視“學科思維”，培養具有語文學科特色的思維方式

語文學科是以“運用知識線，厘清文章思路，把握文章主旨，探尋寫作亮點”為主的師生學習活動，培養學生的語言素養和人文素養。因此，在長課文教學中，教師可以通過計時閱讀、借助關鍵詞句讀等教學策略，提高學生閱讀速度，培養學生快速思維的能力。統編版教材非常重視學生閱讀速度的提高，四年級（下冊）精讀課文《小英雄雨來（節選）》課后練習就提出了“嘗試用較快的速度默讀課文”的要求，到五年級（上冊）第二單元更是特地編排“提高閱讀速度”的閱讀策略單元，六年級（上冊）第三單元專門編排了“有目的閱讀”的閱讀策略單元，這都在循序漸進地促進學生閱讀速度的提高和快速思維能力的發展。

3.關注“學習過程”，創設利于學生主動建構的學習氛圍

教學時，教師最重要的是要及時關注、探知學生頭腦中對知識意義的真實建構過程。進而順勢而導，適時提供幫助，促進學生的知識建構活動。

如在教學長課文《魯濱遜漂流記（節選）》時，首先運用添加小標題的方式梳理文章內容，學生通過已學習過的小標題方法進行自主學寫，而后合作探究書中給出的小標題，發現文中標題包含了“特殊的地點+事件”，再通過該方法進行進一步梳理課文。一名學生上臺展示，其余學生圍繞得出的方法進行點評、修改、完善。像這樣真正關注學習和探究過程，讓學習更加有效。

三、三級結構化：課后提升做“乘法”

1.重視作業設計，層級推進

課后習題在一定程度上延展了有限的課堂教學活動，在潛移默化中幫助學生對已學的知識進行梳理。且在此過程中學生進行獨立思考，對長篇幅文章有更深的探索。如《景陽岡》一課的“課后習題3”：用自己的話詳細講述武松打虎的部分，可以加上適當的語氣、表情和動作。統編版教材對“復述”這一語文要素進行了序列性的編排，從三年級“詳細復述”到四年級“簡要復述”再到五年級“創造性復述”，教材的編排尊重了學生的認知規律，幫助學生自主建構認知結構，實現學習效果的層次遞進，起到良好作用。不僅如此，運用課后習題，重視作業設計結構，讓學生再一次回顧課文，讓學生對課堂建立的結構化知識加以鞏固，在自我理解后又進行了三次結構化。

2.關注文體特點，遷移促進

教師通常會通過解讀每一篇文本的深層結構來達到文本結構化的目的。在對文本進行結構化的解讀時要抓住關鍵要素與聯系作為本課教學的“課眼”，對課堂來說，“課眼”是教學過程的連接點；對學生來說，“課眼”就是思維的聚焦點。例如《父愛之舟》是著名畫家吳冠中的一篇回憶性散文。散文，形散而神聚，聚在何處？那不妨來關注這篇文章的題目“父愛之舟”，雖然只有四個字，但包含的信息非常豐富：既點明了文本展現的對象——父親，也揭示了內在的情感方向——愛，同時還呈現了明確的象征性意象——舟，依循了讀者對文本閱讀感知的基本規律，展現出鮮明的散文味?！案笎壑邸笔谴撜n文七個場景的線索，使得看似形散的文章，在題目的統攝下，形成了有機整體。關注文體特點，對文章內容進行梳理和聚合，讓原本借助場景和細節所形成的瑣碎感知，逐步向著主題邁進，在順其自然中實現了認知升級。同樣的方法，也可以運用于《鳥的天堂》等長課文的教學中。

3.巧用思維工具，輸出跟進

一篇長文，包含了知識、情感、手法等多樣內容，且并非無序，而是由一根思維線串聯起來。林崇德教授認為：思維是一個系統的結構。那么，如何把課文中隱性的知識顯性化？可以在學習完一篇長課文后，通過表格、思維導圖、人物關系圖等方式讓思維“可視化”，這些思維可視化的工具就像雜物間的貨架讓雜物歸置變得盡然有序。在教學實踐中，這些工具讓長課文中的一個個鮮活的人物、一段段生動的情節有了聯系，在學生的腦海中形成完整的認知結構，從而使得長課文的學習效果翻倍提升。

《父愛之舟》場景圖、《牛郎織女》人物關系圖

課前教師備課的結構化是教學整體設計與實施質量的保障，課堂教學取舍教學內容是實現有效教學的基本途徑，課后教師助學的針對性則起著對學生整體結構化水平托底的作用。

學生擁有結構化意識后，把所學知識進行內化、外延，找到適合自己的學習方法，提升自我學習能力，獲得學習的成就感，有助于終身學習習慣的養成。

（作者單位：江蘇省常州市武進區坂上小學）