場域理論下校本教研共同體建構的困境剖析與優化策略

佟 妍

（沈陽市實驗學校）

2019 年6 月，中共中央、國務院印發了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》；2019 年11 月，教育部印發了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，兩份文件均指出，教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐。2022 年4月，《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》頒布，再次強調要“強化教研、科研的專業支撐”?；诖?，學校強化校本教研，要立足實際，以實施新課程新教材、探索新方法新技術、提高教師專業能力為重點，著力增強教學設計的整體性、系統化，不斷提高基于課程標準的教學水平。

一、當前校本教研共同體建構面臨的困境

（一）過度行政化限制了教師的主體性參與

校本教研共同體是一種學習型組織，它具有學習型組織所具有的形式和結果，有其自身的運行邏輯與模式。從發展歷史來看，校本教研共同體來自學校獨特的行政性組織——教研組。因此，其在促進教師專業發展的同時不可避免地附帶行政化色彩，要滿足來自行政系統“管辦評”的介入要求。當前，校本教研共同體的成立也是為了提高學校教育質量，促進義務教育優質均衡發展，本質上是在追求一定范圍內的教育公平。校本教研共同體的成立和發展均具有行政化色彩，并體現在課題方向、資源配置、考核評價等諸多方面。然而，部分校本教研共同體面臨過度行政化的問題，其教研共同體的行政化與共同體需依據教師的特長、興趣及其意愿而建立的原則相悖，限制了教師思想的充分發揮，影響了教師個體生命價值的實現。

（二）教研活動流于形式

校本教研共同體中各行動主體的差異形成了師資流動、轉換的空間，但由于共同體內人員差異過大，超越了各行動主體協同合作均值界限，導致教研活動的交互性不強乃至教師缺乏主動性，活動流于形式。從場域關系的內部結構看，這些教研組占據了邊緣參與位置，生存型教研組發展相對滯后，在教育理念、師資水平、教研組文化等方面存在明顯不足，教研活動聚焦不夠，動力不足；特色型教研組雖具有鮮明的特點和新奇的視野，但是教研組內部成員相互接納、理解、互動不夠順暢。這兩類教研組在校本教研活動中往往扮演著參與者和觀望者的角色，呈現出消極參與、被動成長的局外生存狀態，沒有助力場域文化的再生產，也沒有汲取再產生的成果，而是形成一種低效甚至無效的教研轉換，導致校本教研活動的目標無法有效達成。

二、場域理論下校本教研共同體構建的內涵

校本教研共同體的構成主體涉及學校、教育主管部門，以及來自這些單位的教師、專家和管理人員等多方組織結構人員。為協調校本教研共同體內外部不同成員的關系，實現資源、信息、技術等效用最大化，學?；诶孀畲蠡瓌t，將各方行動主體組建成校本教研共同體，其目的之一就是提高學校教育教學的質量，促進學校教育均衡發展。校本教研共同體作為一種教育場域，其中參與者之間的關系通過教研知識這一文化得以維系。由教學資源、師資隊伍、行政權力、科學知識等構成場域，場域中不同的教研組、指導專家、教育主管部門都占據不同位置，形成與位置結構同源性的教研活動范式，這種位置結構又處于動態變化中，各方行動者在共同體情境中逐漸完成位置遷移，優化新的位置結構，獲得更為有利的地位，實現價值的增值。

三、場域理論下校本教研共同體建構策略

（一）明確管理權限，激發共同體的活力

大格局管理支持大單元教學。學校教研活動在幫助教師準確把握課改方向、鉆研課標精神、改進教學等方面發揮著重要作用。為了促進新課標落地，學校教研必須與時俱進，提升教研質量。學校應健全校本教研制度，開展經常性教研活動，充分發揮教研組、備課組、年級組在研究學生學習、改進教學方法、優化作業設計、解決教學問題、指導家庭教育等方面的作用。在場域理論下談及新課標，教學者討論最多的業務話語集中在兩個層次：其一是概念、意義層，對新課標進行解析詮釋，基本已經達成共識，是文件和專家之言的延伸，比較宏觀；其二是案例、設計層，屬于一線教師落實新課標的實踐探索，將教師各具特色的做法與課標的要求相對應，是具體、微觀的。教師普遍反映，前一種有點空，缺乏具象；后一種有點雜，缺少概括。這反映的是一種普遍的業務期待，對場域理論下“學校端”的教研工作提出要求：立足中觀問題、搭起實踐架構?；谶@樣的思路，“學校端”校本教研共同體優化策略在思考中實踐、在實踐中成熟。

（二）柔化學科邊界，調整共同體的結構

在認知規律的視角下，大單元教學的合理性毋庸置疑，但在學校的教學常規管理體系中，卻有很多與大單元教學不對位的情況。教師嘗試大單元教學，具體的問題也會接踵而來：大單元教學由誰定義和重組？大單元教學和傳統教學是否同在？基本教學活動、學生實踐如何安排？最初大單元教學實踐，多是散點式的探索，若想真正形成規模、納入學校課程建設體系中成為常規、常態，一定離不開學校在教學管理、資源調配等方面的整體規劃、密切配合以及全力推進。怎樣建立大格局管理新樣態來支持大單元教學，成為一個重要的實踐問題。學?？梢栽O計更開放的教學形式和進行個性化安排，即“頂層設計—教研處統籌管理—教研組集體研究—備課組常規落實”，通過“定教學單元—定大概念—定單元目標—定教學主題—設計大問題—分解單元目標—確定課時教學內容—創設情境與設計學習活動—反饋評價”九個基本流程來完成。

以數學學科“測量旗桿的高度”主題教學為例，涉及“利用相似三角形測高”“視圖和投影”“利用三角函數測高”三個章節內容的整合。教研組從設計教研活動主題、任務分工，到聚焦大單元教學進行主題教研，頭腦風暴，消除教師長期以來存在的“知識點”情結，再到備課組提報教學計劃，完成教學任務。教研組協調相關事宜，跟蹤管理，即時了解大單元教學落實推進情況，并跟進教學評價，把握學習成效。學校遵循這樣一個看似簡單的鏈條，連接教學安排、作業設計、質量檢測等要素，對知識和學習過程進行系統化、個性化的整合與處理。

（三）平衡資源投入，暢通共同體交互的渠道

1.以全學科視野支持跨學科投送

學校應有一個樸素的判斷：一個全學科教師的教學一定是學科融合的教學?，F實的問題是：學校的教師距離全學科教學還有不小的距離?；蛟S更具實踐意義的追求是：教師不必全學科教學，但要有全學科視野。以前教師談及學科融合，多是跨界“拿來”。比如語文課，教師搬用歷史的知識、自然的知識等來幫助自己把本學科的相關內容教得更好，展開得更充分、更有厚度，這是教師借助其他學科的手段來教好語文的“拿來主義”。更高級的跨學科思維邏輯應該講究跨界的主動“投送”。

下面以學校對語文、道德與法治、勞動三個學科的研究為例，說明跨界“投送”的情形。

語文是工具學科，是學科之母，語文教師不僅要基于責任感帶領學生學好語文，更要和學生一起實現跨界。比如，語文教師可通過思維導圖分析短文，在其中加入一道與數學課同步的數學題，引導學生認識到找要素、理關系、建結構的分析方法是可以通用的。

在道德與法治教學中，學科實踐的最大場域也許不是非要走出校門、到社會上，學生每天的學習都是對規則意識、團隊意識、責任意識的鍛煉與考驗，學校實踐時刻檢驗著學生的學習動機、進取精神。道德與法治的跨界“投送”為思政一體化建設打開了通道。

共同體中的教師有一個“校本認識”：勞動也是工具學科。那么，它的工具性如何體現呢？勞動是學科融合的負載工具，搭載著從各個學科中獲得的知識技能、過程與方法、情感態度價值觀進行跨界穿行，最終匯集到勞動實踐中。比如，學生在學農勞動實踐中，其態度、體能、方法都得到了不同程度的提升，德智體美勞實現全面發展。

2.以合成化教研支持大縱深融合

如果說跨學科“投送”，探討的是學科關系，那么合成化教研則是從教研形式上進行縱深融合。初級的學科融合，多以具體的知識技能為紐帶和切入口，這種跨學科都有的知識點，看似很多，實則并沒有聚集在一起，沒有形成學科合力。經過這些年持續的教研實踐，這種紐帶和切入口幾乎被提煉窮盡。在具體的知識點之外，學科融合還有更大的縱深，這就需要合成化教研的支持。

所謂“合成化”教研，是基于學科教研之上的多學科共同參與的深度交叉研課程、研班風、研學情，類似于醫院里的集體會診，目的是為學科融合提供一定空間，實現學科的縱深發展。

每學期，學校都應定期召開教研組長懇談會，其目的：一是交流階段教學內容，相互學習；二是陳述本學科思想和學生學科素養培養，實現其他學科的基礎常識與能力在本學科學習中的儲備；三是教研組長將學科融合進行頭腦風暴，研究合成化教研的可行性計劃。此外，學校每月舉行主題教研活動，引導教師樹立全學科視野意識，提升學科融合能力，豐富合成化教研的形式和內容。例如，本學期，沈陽市實驗學校確定學習活動目標后，組織語文、生物、歷史、地理、勞動等學科的教師進行合作教研，教師共同制作了農業研學實踐手冊。這本手冊將伴隨學生整個研學過程，記錄學生研學過程和內容，總結學生的心得與收獲。再如，暑假學習實踐活動中，學校融合了語文、信息科技、綜合實踐、勞動、地理等多位學科教師的思考、研討，引導學生進行出行前行李箱整理歸納，制作出游攻略，返程后進行游記寫作，通過影像記錄旅行過程等活動。

在這一過程中，有兩點至為關鍵：

一是建構有效的合成化教研實施方案。在學校層面進行系統的頂層設計，為合成化教研提供必要的制度支持。教學校長作為合成化教研活動整體架構和推動實施的首要召集人，主導制定、修訂各項制度，為合成化教研提供良好的制度保障。

二是提高教師合成化教研的實施能力。學?？沙B化開展合成化教研培訓活動，讓教師了解新課標背景下合成化教研的價值意蘊以及探索跨學科教學的實施途徑，在理論知識層面提高教師隊伍對跨學科主題學習的理解。學校要支持教師在教學實踐中常態化地開展教學研究，不斷提高跨學科教學能力，并通過校內、校際等跨學科教學示范活動為教師提供交流展示的平臺。

3.以泛在化資源支持多時空學習

學生課業負擔過重的痼疾長期難以根除，與教師的傳統觀念不無聯系。教師應轉變觀念，但其觀念必須與新型學習場的構建相配合。教師應讓學生在大時空的學習場里選擇學習的知識。它的基本邏輯就是學科融合，不能只發生在教師特定設計的那些點位上，而是應該有足夠的學習場、學習時空，讓學科彼此關聯。

在教育現代化的進程中，沈陽市實驗學校以信息化、智能化加持新型學習場構建，給學生提供了多時空、選擇性的學習模式，以及定制化、精準化的服務。

一是數字化基礎條件明顯改善。學?；拘纬删W絡覆蓋完全、線下多媒體教學空間和網絡教學空間融合的泛在化學習環境，有效支持人人皆學、處處能學、時時可學，為學生隨時學習創造了有利條件。

二是優質數字教育資源不斷豐富。學校充分利用國家中小學智慧教育平臺的豐富資源，有效服務學生自主學習、教師教學改進。地方和學校也在不斷豐富教育資源，資源數量與質量不斷提升。

三是教學融合應用更加廣泛深入。合成化教研就是融合教研，是在陳述本學科對其他學科的基礎常識與能力儲備的需求中，讓學習資源能夠充分展開，讓多時空的深度融合在不經意中發生。

場域理論下校本教研中的教師共同體建構對于提高教師的教學水平和專業素養、促進學校場域文化建設、提高教育教學質量具有重要的意義和價值。它為場域內不同層次、不同結構的教師提供了一個相互學習、共同進步的平臺，使教師在教育文化理念認同中合作、分享、反思等過程中不斷成長。同時，教師共同體的建構也有利于形成良好的教學研究氛圍，推動學校的高質量發展。