新課標時代的探究教學：困境、成因及超越

田冬梅

摘要：探究教學在我國實施近30年，新課標時代再次彰顯其價值。探究教學正面臨困境：思想觀念流變之下探究本色褪色，教學選擇越位之下探究支持乏力，評價導學異化之下探究成效不彰。穩態的探究觀念籠罩、讓學的探究方式誤用、扁平的探究評價依賴是困境形成的深層次原因。探究教學的實踐超越路徑為：堅守“探究重思維”的教學觀念，采用“探究即做事”的教學方式，落實“探究須理解”的表現性評價。

關鍵詞：新課標；探究教學；理念；方式；評價

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）03-0098-06

《義務教育課程方案（2022年版）》要求引導學生參與學科探究活動，提高自主、合作和探究學習能力，突出探究方式的學習。探究活動、探究學習能力、探究學習方式等的研究需要探究教學的支持。雖然探究教學已成為一種流行的教學范式，實施效果卻差強人意[1]18。傳統探究教學模式指導下的探究課堂，學生高階思維與核心素養發展收效甚微[2]。本文擬在審視現實問題、慎思成因的基礎之上找尋出路，為培育學生的核心素養貢獻探究教學的力量。

一、探究教學的時代內涵與現實困境

（一）探究教學的時代內涵

1915年，為反對“控制主義”的教學觀、“反映主義”的知識觀、“灌輸主義”的方法論，杜威等提出了探究教學的主張。我國學者曾這樣認為：探究教學是以情境材料為依托，以問題為起點，以教師引導和支持為手段，學生自主探究問題解決方法，建構意義，凸顯學習的過程性、實踐性、參與性、合作性和開放性的教學[3]。一般要經歷提出問題、假設、求證、反思、成果交流五步。

經反復的實踐考察、調查辨析、專家論證、文獻研究之后，筆者認為，新時期我國的探究教學是以核心素養目標為導向，以開放性環境為依托，面向學生的真問題與真需求，通過思維實驗，讓學生獲得知識（學科知識、探究技能的知識等），實現問題解決，進而幫助學生把握學科實質，培養合作能力、探究精神、理性精神的綜合性實踐活動。探究教學與其他教學法共在共生，具有蓄力、定向、引導、維持、調控、強化的情感作用。

（二）探究教學的現實困境

1.思想觀念流變之下探究本色褪色

作為教學方法，探究指的是教師帶領學生在收集和分析證據之后作出解釋；作為學習的過程，探究注重發揮學生的主體性和能動性；作為育人目標，探究強調培養學生的探究能力。不論從哪個方面來看，探究都是充滿強烈主動性的行為，這種主動性最直接的表現是學生能積極地思維。探究從她誕生之日起，便帶有醒目的思維印記。

新課標時代的教育理論與教學實踐非常重視思維的研究。在學生的“關鍵能力”中，思維能力尤其高階思維能力是重要的部分；高品質學習任務指的是撬動學生的高階思維等層級式發展的一組任務；學習進階是思維隨著時間的推移而表現出的聯系和遞進，學習進階模型就是關于思維發展的假設；赫爾巴特、杜威、皮亞杰和布魯納等認為，情境與思維密不可分，新課標強調“真實的情境”的開發與應用，其目的是要喚醒生活應用中的思維；合作學習的本質就是參與相互的活動，其中的批判性思維是提升合作效果的主要動力；等等。

探究教學理應進一步擦亮思維訓練的底色，以服務重視思維、發展思維的時代需要。然而，隨著探究教學觀念的流變，部分教師的實踐中出現了輕視思維訓練的現象：因探究步驟多而忽略“次要”步驟只抓“主要”步驟，破壞了思維的系統性；因探究推理繁而重視論點輕視論據，消解了思維的邏輯性；因現場調控難而傾向于預置行走路徑、規避開放化風險，擱置了思維的發散性；因再設計難而囿于單一的探究任務，拒絕變換情境考查學生遷移應用水平，回避了思維的深刻性；等等?？偟膩碚f，上述探究教學中的思維含量不足，探究本質消弭。

2.教學選擇越位之下探究支持乏力

施瓦布在“探究水平分類”（見表1）中將探究活動分為提問題、謀劃研究方法、得到答案三個步驟，然后依據實驗手冊、學生在探究步驟中所發揮的作用大小而進行探究水平分類。如果活動各步驟中的內容多由實驗手冊給出，那么探究水平較低；如果活動各步驟中的內容多由學生自行得出，則探究水平較高。表1中從水平1到水平3，以實驗手冊為代表的外在干預漸弱，學生自我主導空間逐漸增大，探究水平漸次提高。

遺憾的是，當下有些教師喊著“以學生為中心”的口號，過早地放手，過度地放手，導致少數原本能夠學會、學好的學生在所謂的“高水平探究”中，學得非常艱難，學習效果不佳。其實，水平1并不意味著學生的“學習能力弱”“學習收益少”，表現在兩個方面：一是探究水平層級式發展離不開低水平探究，以夯實學生的能力基礎；二是具體到某一節課的教學，選用何種水平的探究，取決于教學內容、教師、學生等的實際需要，探究水平層次本身并無優劣之分。如果一節課的探究內容屬于大觀念、大概念鏈條下并聯的知識點，先前學生有過類似探究經歷，則適合選用高水平探究方式進行教學；如果一節課的教學內容處于大單元中“種子課”地位，內容難，師生都缺乏相關探究經驗，適合選用低水平的探究方式以保障學習效果。

3.評價導學異化之下探究成效不彰

教學評一致性包含兩層含義：“評價助教學”強調階段性評價的作用，評價用以了解學習是否真的發生、學生學到了什么、是如何學習的，為教學決策提供依據；“評價即教學”強調即時性評價的作用，評價鑲嵌在教、學過程當中，發揮導向、激勵等作用。筆者以為，當前的探究教學中，“評價助教學”“評價即教學”應進一步重視以下方面：價值觀上，崇尚誠信，弘揚友善，真實地展現探究過程，不隱瞞不捏造，對他人的探究成果提合理建議，不謬贊不詆毀；關鍵能力上，關注學科能力、情感能力等的同時，培養探究能力；必備品格上，關注道德、責任感、美感的同時，關注與探究密切相關的挑戰、信念、意志力等方面。

反觀一些教師的探究教學：重教、重學，輕視即時性評價的導學價值；重視即時性評價，但評價囿于學生的能力、方法等一兩個方面，學生的探究效能感被擠壓；盡管對學生的能力、方法等少數方面的即時評價翔實、客觀，但評價之后缺乏跟進式的再設計、再教學、再評價，“評價是為了更好地教學”的初衷部分落空。除卻上述的正式評價，大部分教師采用非正式評價：深入學生的探究現場，或欣賞或建議，或肯定或質疑，但受班級授課制的時空限制，學生接受教師個別指導與評價的時間短、頻次低，難以真正助力以個性化、復雜化、遞進式、長時段為特點的探究?？偟膩碚f，部分教師對評價價值的認識膚淺，評價內容單一，評價措施不力，以評促教促學的效果不佳。

二、探究教學的困境成因分析

（一）穩態的探究觀念籠罩

探究中伴隨著猜想、重建、聚斂、發散等環節。一方面，真實情境中的學生帶著問題，基于認知基礎捕捉新的信息實現意義再建構，起初無法回避“非邏輯”的介入，探究注定要在“假設—實踐—反思”之間往復游走。另一方面，探究中充滿著多樣性，比如同一主題的探究實踐其結論多樣，同樣的結論之上求證過程多樣。概言之，探究的行進路線隨時會分化、聚合，探究的進程隨時有可能會被打斷并回到某個起點重新開始，探究中充滿著不確定性。

“不確定性是人類認知和生存的基本狀態，追尋確定性則是人類面對這一境況作出的本能選擇?！盵4]當前課堂上的探究大多是“下行”的處于“舒適區”的探究：完全接受上位的學科概念與規則，基于此進行學科知識的學習。此即施瓦布所言的“穩態的探究”，這一理論原先指向科學家的探究，將此理論投向當下的教學實踐，折射出的是演繹盛行的教學文化：教學即幫學生積累知識，而非培育以批判、創新、歸納、反思為標識的探究能力與探究精神[1]14。正是受此觀念影響，部分教師在探究教學中忽視了學生思維尤其是高階思維的培養。這樣的教學觀歷經數代課程專家修正，但現實表明其地位一時難以撼動，它的存在有其歷史因由與現實價值。

（二）讓學的探究方式誤用

海德格爾倡導的讓學意即“讓學生學”，教會學生自己學習。這一理念要求教師：第一，大膽給學生自己學習的機會，如果不讓學生自己學，學生就沒有學會的可能；第二，放低姿態，做比學生更加沒有把握的學習者；第三，要比學生學的多得多——要學會“讓學生學”的系列教學法[5]?，F實中，多數教師不能完全滿足第三項的要求，導致探究教學中源自教師的“教”力不足。完整意義上的“讓學”，關鍵是教師要想方設法地在學生和學科內容間建立起親近的關系，提供“支架”“學習空間”“經驗空間”，促成學生的接觸、經歷、體驗、理解，繼而獲得新的經驗并應用到新情境中。

從學生方面來看，加涅曾就探究教學提出過三個基本要求：第一，在通用技術層面，要通過專門的練習提高學生的探究技能，優化探究策略，保障探究情境變化之后，這些技能和策略仍具有遷移性和穩定性；第二，在學科內容層面，學生要有相關的背景知識儲備，這是進一步思考的基礎；第三，學生具有辨別好假設與壞假設的基本能力[6]。筆者基于長期的課堂觀察發現，當代小學生在第一、第三兩項要求上的達成效果普遍不理想，亦即源自學生的“學”力不足。

當前的探究教學需在上述“教”與“學”的薄弱環節上求突破，而非片面讓學。很多教師錯誤地認為，教師的放手程度越高，學生學到的東西便越多，學習的效果會越好，這是多數教師趨向高水平探究的深層心理原因。這樣，必然導致教與學的不充分、不協調。

（三）扁平的探究評價依賴

扁平的探究評價與探究的綜合性、階段性特點不相適應。橫向上，評價被限制在極少數維度之內；縱向上，評價的層級不多，評價形式從原先的金字塔狀“壓縮”成平條狀。具體而言，廣度上，評價囿于課程實施中容易進行評價的某幾個方面，諸如知識、技能，而對正確的價值觀、必備的品格等因素關注得少，忽視志向、信念、動機、自控、變通、批判、聯想、頓悟、靈感等；深度上，在針對上述知識、技能的評價中，教師主要看的是學生探究是否達成了評價體系中的最終目標要求，缺少據此開發的二級、三級等過程性評價目標設計，評價的依據少。深層次來看，如此的評價，堅守知識復制觀，認為知識的價值通過純粹無疑的復制程度來表征，復制越多，學習效果越佳；堅守技能熟練觀，認為熟能生“巧”，殊不知，熟會生厭。

新課標時代，“為了學習的評價”“作為學習的評價”帶給傳統的“對學習的評價”強烈的沖擊力，為教師認知提供了刷新與再建機會，但源于經驗主義和保守思想，部分教師選擇逃離與規避。教師習慣于傳統的評價，對自身作為學生學習結果的審判員角色存在長期的體認。概言之，扁平的評價形式依賴使得教師忘卻了自身評價研究的主體身份，逐漸喪失了評價研究的能力。面對核心素養培育要求，他們寧守舊有的評價觀也不愿意踐行評價導學的創新舉措。久而久之，評價成為置于監督情境之下的學生心理與行為的終極測量，成為獨立于探究學習之外的附屬活動。

三、探究教學的實踐超越

（一）堅守“探究重思維”的教學觀念

雖然知識積累取向的穩態的探究屬于低階思維（記憶、理解、應用）的范疇，但是此類探究不應被完全放逐或弱化，因為學生的核心素養構成離不開學科知識。與“穩態的探究”相對應，施瓦布提出了“動態的探究”：當穩態的探究持續進行，既有指導穩態探究的概念結構不能解決新問題時，動態的探究便出現了。動態的探究的出現是為了研究概念結構的失效原因并去創造新的概念結構，繼而測試新的概念結構的充分性、有效性，而不是急于據此展開新一輪的穩態探究以增添學科知識。動態的探究是在缺少現成理論與上位概念結構背景下的探索，這個過程是創造而不是執行與演繹[1]14。概言之，完整意義上的探究即穩態的探究與動態的探究不斷交替、各自新生，是充滿著創造的行動。

知識為創造提供原料，創造是知識的轉換與整合[7]。創造要在以學科知識處理為中心的過程中涵育、修正、養成、檢視與堅守。當然，我們應清醒地認識到，創造屬于高階思維（分析、評價、創造）的范疇。鑒于此，探究教學要求教師堅守如下觀念：第一，給思維以情感上的支持。用有背景、有境域性的學科知識激發興趣，以應對動態的探究帶來的暫時性失敗、困窘、沮喪，賦予探究學習強烈的意向性。第二，給思維留足空間。處于探究教學中的學科知識要堅持其待完成性與可質疑性，促成學生在直覺、想象、創造中遇見知識，在思維與思想上“歷險”。第三，給思維提供結構化素材。在先期的穩態探究中給學生提供串聯的、同質異構的多組知識，通過“并列上行”式探究，幫助學生積累經驗，促成學生在由特殊至一般的層級躍遷中創造新的概念結構。

（二）采用“探究即做事”的教學方式

探究的本義指向“做事”，不是圍著知識符號做文字之事，而是要在現實生活、實踐情境中應用學科知識解決實際的問題。這與核心素養培育的要求一脈相承。崔允漷教授在論及核心素養問題時坦言：“核心素養”即能做事，“關鍵能力”即做成事，“必備品格”即習慣做正確的事，“價值觀”即堅持把事做正確。新頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》以及各科課程標準集中體現出實踐型課程的新走向[8]。筆者以為，在“實踐型課程”中，“實踐”所要表達的也是“做事”的意思。

“做事”有嚴格的質量要求。在以“知”為橫軸、“行”為縱軸的一個象限內，水平、垂直“十字”形中分，得到“田”字形的四個區域：低知低行即“無知”，低知高行即“配方知識”，高知低行即“惰性知識”，高知高行即“遷移”。探究教學追求的是高知能力與高行能力有機結合之上的做事。

筆者嘗試借“做中學”“用中學”“創中學”來展現“做事”的三重境界，以進一步把握探究教學的方式。

首先，“做中學”是杜威先生倡導并踐行的教學方法。受其所處時代背景影響，最初目的是加強學校教育與社會生活的聯系，堅持“學校社會化”，讓學生“主動作業”——“活動內容和活動方式要代表社會的情境”，且“促進學生思維和理智的發展”。

其次，可這樣理解“用中學”：嚴格意義上的教育教學，首先必須使學生獲得系統的書本知識，實踐是促進公共知識、書本知識向個人知識轉化的重要途徑[9]?！坝弥袑W”是在“做中學”基礎上發展起來的知識型實踐。這一知識型實踐同樣強調在真實情境中動手做、發展智力，所不同的是，“用中學”更加重視學科知識的系統學習與應用。

最后，“創中學”是當代創客運動的產物?！皠摗钡囊馑技葱杞鉀Q的真實世界中的問題難度大，甚至是看似不可能的事情，需要跨更多的學科，要綜合多種技能，不間斷地探索、領悟、驗證。創中學通過網絡平臺等建立學習共同體，在合作、分享中增強自信、韌勁、效能感。

筆者以為，核心素養背景下，我國探究教學的關鍵是教學生學會“用中學”“創中學”。當前亟待落實如下要求：幫助學生組建實質性的共同體；探究任務接近社會化活動，難度大，綜合性強；學生、學材、學法三者高度融合，學生體驗好，樂此不疲；課內課外自洽滲透，有機銜接。

（三）落實“探究須理解”的表現性評價

關于“探究須理解”的表現性評價，可做如下的逐步認識：首先，表現性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果做出判斷。對于學生核心素養的養成或檢測，表現性評價顯示出其特有的價值[10]。其次，“在探究教學中所進行的表現性評價應該要在整個評價環節占據主導地位”[11]，這是因為表現性評價的過程性、層級性契合探究教學中學習的延續性、任務的復雜性特點。最后，表現性評價的焦點應該經由可視的“表現”抵達內隱的“理解”。也就是說評價要指向學生的“理解性表現”?！袄斫庑员憩F”不僅關注學生可被直接觀察的行為表現，更關注表現所承載的理解水平[12]。簡言之，探究教學中有價值的表現主要指的是學生能證明其“理解”的表現。這要求教師通過評價設計給學生展現理解的機會，通過評價實施讀懂學生的理解。

關于評價的設計。首先，要將各科新頒布的課程標準中的“學業質量”標準與每節課的教學目標有機結合，將各科“學業質量”標準分解細化并落實到每節課中去達成。其次，圍繞目標設計出能承載“理解性表現”的評價任務，包括情境、挑戰、證據鏈。本質上來說，評價任務設計就是探究教學的全程設計，評價任務設計更強調評價助學功能的發揮，側重于理解性表現的呈現與評價。最后，研發學習進階導向的評分規則，包括融合學科內容建立不同維度的“理解性表現”，在每個維度之中劃分出層級式表現水平，并用具體方式表征出來。評分規則的作用在于提供反饋、調節學習、給出多次評價機會，為探究教學、素養形成搭建腳手架。

關于評價的實施。理念上，要牢固樹立評價是為了育人的思想。手段上，要接納現代信息技術，但又要防止技術主義泛濫。比如運用人工智能類的現代技術手段搜集數據、分析數據時，應警惕數據主義和算法霸權下的“人被數據奴役”。方法上，以“理解性表現”的評價為主，同時融進其他評價形式。如結合學生的原有探究水平而靈活植入增值評價，激勵學生發展。操作上，不應大而化之地將學生的實際行為表現與“理解性表現”中的相關評價層級簡單地靠檔，而是要保持教師的課堂敏銳，從專業視角出發關注每一個學生的學習過程。如一位教師上課，多位教師進行師生一對一的“個體學習歷程觀察”，再如利用數據驅動型評價收集完整的學習證據等?？傊?，教師要在翔實的證據鏈中讀懂學生的理解，做到客觀、靈活評價。這也是進一步精準設計、優化探究實施的基礎。

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責任編輯：丁偉紅