高階思維取向下提升兒童數學課堂提問力的實踐研究

潘小英?陸蓮花

摘要：問題解決能力的培養是數學學科的重要目標，而提出問題的能力，更是讓兒童思維走向深刻、趨向高階的關鍵。提問力作為兒童的一種學習力，在教學中不可能立竿見影，需要教師制定數學課堂提問規范，建構數學課堂提問力培養的動力體系，探索數學提問力培養的教學策略，讓數學課堂從教師提問走向兒童提問，激發兒童的深度思考，發展兒童的高階思維能力。

關鍵詞：高階思維；兒童提問力；小學數學教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）03-0108-05

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“數學新課標”）指出，要在探索真實情境所蘊含的關系中，發現和提出問題，運用數學和其他學科的知識與方法分析問題和解決問題。問題解決能力的培養是數學學科的重要目標，而提出問題的能力，更是讓兒童思維走向深刻、趨向高階的關鍵。有關高階思維的理解，在很大程度上與對學生認知發展水平的認識息息相關。布魯姆等人將認知發展水平按層級劃分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個水平，并賦予每一層級以特定的行為特征與意義。有研究者認為，六個水平中的后三個水平指向高階思維的培養[1]。兒童數學提問力是指兒童身處某一情境時，能以數學的眼光去觀察周圍的事物，分析情境中的信息，利用已有的數學知識、經驗，與新的刺激發生認知沖突，產生問題需求，并將問題需求以數學語言的形式清晰、流暢地表述出來，從而逐步形成一種數學提問能力。兒童能夠在學習中發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，是具有創新思維的一種體現。

一、制定數學課堂提問規范，孕育兒童高階思維

目前的數學課堂都關注到了教師提問的設計，大部分以“教師問、學生答”的方式組織教學。而這樣的課堂教學，有學者調查發現80%的學生處于淺表學習狀態。讓兒童真正參與學習，從“師問”走向“生問”，這也是數學新課標所倡導的課堂教學。當然，從教師提問到讓兒童自己提問，這對教師和學生來說都是一個十分具有挑戰性的過程，不僅課堂學習方式發生了根本的變化，難度也大大增加。因此，制定兒童數學課堂提問規范，可讓提問從無到有，從“淺表”走向“深度”。

（一）在觀察中提出并記錄問題

以往的數學課堂，學生習慣了先看圖獲取數學信息、列式等學習過程，便形成了一種“一定要把答案直接說出來”的思維定式。在課題研究初期，學生并沒有提問的習慣，因此需要制定一些規則。為此，教師要求學生每天提出1～2個數學問題并記錄下來，在課堂上運用投影展示他們提出的問題，以了解他們心中問題的模樣。

（二）在辨析中知道什么是問題

通過一段時間的持續記錄以及師生、生生的交流研討，學生的提問熱情被點燃，提出的問題越來越多。這時，教師進一步引導學生辨析自己提的問題中哪些才是有價值的問題、提得不好的問題該如何修改。在教師的引導下，學生通過交流研討，知道了“把自己不知道答案或好奇的事問出來，這就是問題”。

（三）在修改后進一步明確問題

在知道了什么是問題的基礎上，教師鼓勵學生修改自己的表述，把不是問題的句子變成問題，進一步明確什么是問題。這一階段提的大部分屬于淺表性問題，學生抓住簡單提問的三個關鍵詞“是什么”“為什么”“怎么樣”，逐步養成提問的習慣，漸漸地能主動思考并提出更有價值的問題。

（四）在反思后再提有價值問題

兒童的提問力是一種通過實踐獲得的技能，是在不斷的反思和改進中練就的。因此，當兒童提出問題后，教師要及時幫助他們梳理提問的過程，引導兒童對自己或他人的提問進行點評，增強兒童提出有價值問題的自信心，讓兒童體會到有價值的問題是緊扣重難點、方向明確、能夠推進深入研究的問題。

沒有問題，就不會有深度思維，就不可能有真正意義上的學習，核心素養落地也只會是空中樓閣。教師在教學中，必須堅守數學新課標的要求，堅持從實際出發，規范兒童提問，引導兒童循序漸進、深入探究，提出有價值的問題，孕育兒童高階思維。

二、建構數學課堂提問動力體系，發展兒童高階思維

數學新課標提出的“四能”，充分體現了兒童提問對核心素養發展的重要作用。而在以往的數學課堂中，兒童并沒有在一個鼓勵提問的氛圍中學習。因此，提升兒童提問力，最首要的就是要突破兒童在學習中不愿提問的常態，建構能激發兒童提問的動力體系。

（一）創設問題情境，讓兒童從“不愿提問”到“樂于提問”

課堂教學中，教師應設置適合兒童學情、貫穿課堂教學過程的問題情境，用“兒童化”的語言引導學習，萌發兒童的提問意識，實現兒童從“不愿提問”到“樂于提問”的突破，培養兒童的分析、綜合、評價與創新能力，發展兒童高階思維水平，提升數學素養。

1.創設趣味化的問題情境

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣?！蹦茏寣W生在愉悅的氛圍中學習，喚起學生強烈的求知欲望，是教學成功的關鍵。比如在教學“找規律”課始，教師這樣設置學生喜愛的游戲情境：依次快速出示123312231321和123123123123這樣兩組數字。學生都記住了第二行數字。教師首先通過提問引導學生：“為什么大家都記住了第二行，卻沒有記住第一行呢？你對找規律有什么好奇的地方嗎？”學生先后提出“什么是規律？”“規律都一樣嗎？”“怎樣找規律？”等問題。教師有意識地為學生創設趣味化的提問情境，激發了學生的提問意識，培養了學生提出不同問題，并有價值地思考的能力。

2.創設生活化的問題情境

兒童提問，以問引學，讓兒童自己經歷釋疑、解疑的過程，是體現真實學習的重要特征。想讓兒童有問題可問、有問題想問，還需要教師選擇貼近他們生活實際的素材來創設問題情境?！皬褪綏l形統計圖”的學習是在學習了條形統計圖和折線統計圖的基礎上進行的。課堂教學中，教師用自己班級學生的兩張投球照片及投球情況統計圖來引發學生思考，激發他們強烈的探究意識。這時學生能主動發現并提出問題：“能不能把這兩位同學的投球成績展示在同一幅圖上？”隨之又引發“為什么要放在一張圖上呢？”“怎樣把這兩張圖合并成一張圖呢？”等一系列問題。帶著自己提出的問題，學生先后經歷整理數據、描述數據的過程，并在相互評議和交流中不斷改進和完善各自的統計圖，主動發現并提出問題，表達自己的想法，體驗到統計的意義。這種貼近學生生活認知的情境，化靜為動，激發了學生主動提問的意識，也讓數學課堂因兒童提問彰顯生本。

3.創設開放性的問題情境

開放性問題情境可以幫助學生獲得自信心，給學生提供多角度思考的機會，讓不同程度的學生都能夠形成自己的思考，在課堂中進行交流和討論，培養高階思維能力[2]。教學蘇教版五年級“用字母表示數”一課時，鞏固練習部分出示“1罐糖ɑ顆”，讓學生表述這里的“ɑ”表示1罐糖有幾顆，那么“5ɑ”就表示5罐糖有幾顆。緊接著去掉單位“顆”，引發學生思考并自主提出問題：“ɑ沒有了單位，它又表示什么？”“這時的5ɑ又表示什么？”最后再以線段的方式呈現，繼續引導學生提出“ɑ又可以表示什么？”“這時的5ɑ又表示什么？”看似簡單的提問，不就是問個“是什么”嗎？其實不然。通過這樣的開放式提問，學生驚喜地發現，以前的學習是用一個算式解決一個問題，而現在用字母式可以解決具有相同數量關系結構的同一類問題。

教師在教學時以激活兒童興趣為導向，有意創設課堂提問情境，使兒童因趣生疑，因疑探索。學習在兒童的提問中深度發生，兒童的思維也從算術走向更為高階的代數。

（二）推進提問評價，讓兒童提問擁有持久動力

課堂是復雜且不斷變化生成的，教師需要明晰教學的目標、兒童的需求，才能改進并優化課堂教學。課堂是兒童學習的主要場域，而課堂評價作為教學的重要方式，能讓兒童提問擁有持久的動力。

1.制定評價標準，讓兒童有提問動力

在制定兒童提問評價標準時，教師需要從教學的目標、重難點及觀察對象等要素著手，尋找清晰的目標指向，再根據具體的問題情境設計評價標準。

根據兒童問題的認知發展程度，提問水平被具體劃分為三個層級，即以“知識性提問、理解性提問”為一階水平、以“應用性提問、分析性提問”為二階水平、以“綜合性提問、評價性提問”為高階水平。以“表面涂色的正方體”一課為例：學生提出“正方體有什么特征？”，這樣的問題是根據概念這樣的基礎知識記憶的簡單提問方式，即為一階水平；學生運用所學知識進行計算或判斷，并應用于新的問題情境中，提出“長方體和正方體表面積如何計算？”，并通過分析知識結構，基于原理、算理提出“正方體展開圖有哪些？”，這樣的問題屬于二階水平；學生將所學知識前后聯系創造性組合，提出“表面涂色小正方體的涂色情況到底和什么有關？”，這樣的問題趨向綜合，屬于高階水平。

有了提問的評價標準，兒童便明確了自己所提問題的進階水平。評價標準進一步催生兒童提出更具價值的問題，從而發展兒童的高階思維。

2.通過多元激勵，讓兒童有提問樂趣

在課堂上當眾提問對兒童來說是有“風險”的，很多時候不是提不出問題，而是大多數人不愿意提問。因此，教師首先要站在兒童立場，真情地激勵和表揚每一位愿意承擔“風險”的學生，即便他提的問題并不合“心意”；其次，可以通過“彩虹式”夸贊（如設置“勇氣贊贊章”“提問積分章”“提問明星卡”“評選問題星”等）鼓勵學生大膽地展現自己的思考，接納每一個愿意提問的學生，幫助他們建立“提問自信”，讓他們真正享受提問帶來的樂趣。

三、搭建數學課堂提問方法系統，提升兒童高階思維

兒童本身就是有差異的，他們的提問力也因人而異。極少數兒童可以通過自己的獨立思考自然生長出問題，更多的兒童還不習慣自己提問，想問又問不出是大部分兒童的現狀。因此，教師可以通過幫助兒童借助提問載體，掌握提問的方法與技巧來提升兒童數學提問力，發展高階思維。

（一）拓展提問載體，誘發兒童主動思考

從想問到會問是提升兒童數學提問力研究的重點。兒童的問題不會憑空產生，很多時候需要借助生活中的素材或是真實的問題情境，或是在特定的研究過程中才能提出問題。拓展兒童提問的載體，如利用數學教材提問、借助學習單提問、設置“提問墻”提問，可以誘發兒童主動思考，提升數學提問力。

1.用好數學教材，在預習過程中提出問題

現行的蘇教版數學教科書，一般都呈現了例題和相關的解題過程，學生往往會覺得沒什么可預習的，或是提不出什么問題來。但經過實踐研究發現，其實不然。教師可以通過引導學生仔細閱讀單元標題，先在書頁上寫下自己的提問，比如學習“用字母表示數”一課，學生根據課題就分別提出了“用哪些字母可以表示數？”“用字母可以表示什么樣的數？”“為什么要學習用字母表示數？有什么作用呢？”等一系列亟待在課堂上解決的有效問題。也可以引導學生閱讀相關的關鍵句子或是解題過程中的某一步驟，并和原有的知識進行聯系比較，再在書頁上寫下自己的問題。在預習數學教材的過程中，教師要引導學生善觀察、細閱讀、找關聯，并記錄下自己的疑問，開啟他們思維的寶庫，激發他們對新知識的渴望和探索熱情。

2.借助“學習單”，在課堂探究中提出問題

教師在設計基于某項數學任務的活動過程中，通過借助設計好的“學習單”，引導學生自主提出問題，并在問題的加持下動手操作、交流歸納、得出結論。這一過程把課堂真正地“還”給兒童，讓兒童體驗自己提出問題、分析問題和解決問題，從而培養兒童主動思考的意識。

3.巧用“提問墻”，在課后反思中提出問題

在實踐中，教師在教室設置了“數學提問墻”，讓學生對當天所學的數學知識進行反思性提問，在班級內進行展示與交流。如在教學完“用字母表示數”這節課后（如圖1），有一位學生在“數學提問墻”留言：“如果告訴我5ɑ+3的結果，我就知道ɑ是多少了?！绷硪晃粚W生在下面留言：“那就變成方程了，我都會求了……”“數學提問墻”這個載體，促進了學生的相互交流與深度思考，讓數學學習更加自然、更加有效。

（二）掌握提問策略，提升兒童高階思維

兒童自己提出問題更能引發他們主動的關注和探索，而教師要做的就是為他們提供合適素材，進行有效點撥，幫助他們形成提問的策略，做到真正釋疑。

1.模仿提問，讓兒童提問找到一般模式

好奇、好問是兒童的天性。其實，兒童本來就會提問。繪本閱讀提出了“5H1W”提問法，幼兒會問“這是誰？這是什么？在哪兒？怎么樣？為什么？”等一系列問題。同樣，在小學數學課堂上，教師也可以讓學生模仿繪本閱讀的提問模式，讓兒童提問形成一般模式。比如研究初期，在教學三年級“認識長方形和正方形”時，學生會運用這樣的模式分別提出“什么是正方形？”“正方形有什么特點？”“哪里見過正方形？”“二年級學習過了，為什么又要認識長方形和正方形？”等一系列問題。通過運用“5H1W”這種經典提問模式，學生的問題變得豐富了，而且各個層次的學生都能提出問題。學生提問的自信心大為增強，真正做到了敢問、會問、樂于問。

2.質疑提問，讓兒童數學思維走向深刻

質疑，是探索的起點，更是創新的前提。提出問題是一種思維活動，當兒童面對的事物與認知結構存在矛盾沖突時，問題也會隨之產生。在教學中，教師要注意建立學生的認知沖突，讓他們提出“真”問題。以三年級“筆算商中間有0的除法”一課為例，我們可以通過比較新舊知識的異同，讓學生形成認知沖突，在不斷的思辨過程中提出有價值的數學問題。當學生不斷經歷這樣的學習過程，無形中便培養了他們的數學眼光和創新意識。當學生的思維處于消極狀態時，教師還要巧妙地引導質疑，激發他們思維的內驅力，讓他們提出“深”問題。如教學四年級下冊“三角形的三邊關系”時，教師引導質疑：“三角形的兩條邊的長度一定要大于第三邊嗎？”有的學生十分堅定，也有的不確定，質疑的情緒持續高漲。教師適時引導學生任意畫一個三角形進行計算并展開討論，讓他們充分經歷“猜想—驗證—得出結論”的認知過程。在這個過程中，學生用數學的眼光捕捉數據，在觀察比較中發現：只要兩條較短邊的和大于第三條邊，就能構成三角形。

引導兒童深入探究，敢于質疑，提出有價值的問題，不僅能培養兒童的質疑精神，更能使兒童的思維走向深刻。

3.問題思維導圖，讓兒童數學思維走向高階

高階思維的發生是“反思—問題生成—探究批判—解決問題”的過程[3]。學生在學習完一個單元的知識時，往往會有知識點混淆或遺忘的現象。構建以問題為導向的思維導圖，有助于學生對單元知識點進行整體性思考，更好地理解和記憶，生成新的問題并解決問題。在利用思維導圖提問的過程中，學生會對問題進行分類、整理和歸納，這一過程有助于學生提高邏輯思維能力，發展創造性思維。

參考文獻：

[1]魏俊杰，魏國寧，解月光.高階思維培養取向的信息技術有效應用評價指標體系研究——以初中數學課堂教學為例[J].現代教育技術，2012（1）：29.

[2]張僑平，唐彩斌.落實素養為本的數學開放題教學[J].數學教育學報，2019（6）：62.

[3]王帥.國外高階思維及其教學方式[J].上海教育科研，2011（9）：31.

責任編輯：丁偉紅