基于學科實踐發展學科核心素養的“四點”與“三維”

王冬春 王愛菊

（安慶師范大學 教師教育學院，安徽 安慶 246133）

在深化基礎教育課程改革的進程中，為更好地適應新時代學生發展的訴求，2018 年教育部印發了《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017 年版）》，課程標準濃縮了各門學科課程的“學科核心素養”。學科核心素養是在體現學科本質的基礎上，對學科育人價值的凝練，因此，有效落實學科核心素養成為深化課程改革的重要任務。但在實際課堂教學中不難發現，核心素養的培養過程或出現偏重知識的現象，或流于實踐表面，并未取得應有的效果。2022 年，教育部進一步頒發《義務教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“新方案”），將“變革育人方式，突出實踐”作為義務教育課程應遵守的原則之一，在“深化教學改革”的具體措施中明確提出應“堅持素養導向，強化學科實踐”。學科實踐作為一種新型教學方式，以“注重學科性，強調實踐性”超越了傳統的知識授受方式和通用的探究活動，成為發展學生學科核心素養的新理念。因此，以學科實踐為切入點，分析傳統學科核心素養培養的教學困境、探討發展學科核心素養的可能路徑具有重要意義。

一、學科核心素養培養的教學困境

盡管各學科核心素養的基本內容和構成要素不盡相同，但基本都是由“學科知識層”“問題解決層”和“學科思維層”三個核心層面構成的有機整體[1]17-23。因此，學科核心素養的有效落實需要圍繞學科知識教學、問題解決培養和學科思維滲透來展開，而且，這三個方面是一個密切聯系、相互支撐的整體。然而，由于“學科核心素養”是一個新概念、新事物，很多教師并未真正深刻、透徹地理解，往往是靜止、片面、孤立地看待，以致在實際教學過程中，發展學科核心素養不可避免地成為一種新的浮于表面、流于膚淺的形式主義活動。主要表現為以下三個方面。

（一）學科知識靜態化：重事實而輕理解

受客觀主義知識觀的影響，傳統的學科教學強調對知識的“占有”而非選擇，通常表現為只要知識被學生用某種方式記住，便相當于擁有了知識。這種將事實與價值、理論與實踐進行割裂的知識觀對現代學校教學理念的認識、教學內容的組織、教學方法的選擇產生了較大的負面影響，不利于學生對學科知識結構的本質理解。美國學者維金斯和麥克泰格認為，在知識學習的過程中可將知識分為“知道”和“理解”兩個階段，以“事實性知識”為基礎的“知道”階段往往接觸到的是大量的重復性概念和抽象性命題，而“理解”卻是智力層面的建構，是人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進行的抽象活動，可以利用記憶中已有的知識去發掘事實背后的含義并謹慎地加以運用[2]36-41?？梢?，缺失了“理解”層面的知識學習與素養導向下培養學生知識應用能力的目標相差甚遠。學科知識靜態化的原因主要有以下三個方面：第一，對知識的功利取向。在“分數至上”觀念的影響下，人們從人類歷史經驗的精華中挑出一部分學科知識作為考試重點，呈現出“考什么教什么，教什么學什么”的異化現象。第二，對知識的片面理解。大多數教師將學科知識化約為具有“客觀性”“普遍性”“個體性”“明確性”和“簡單性”的事實經驗，卻沒有看到知識的“建構性”“境域性”“社會性”“默會性”和“復雜性”。主要表現為教師過于關注概念性和事實性的公式、定理等顯性知識，而忽視表層背后諸如學科方法、學科思維等內化于心的緘默知識。第三，對知識的符號學習?！霸谥R學習與素養生成的關系視域中，知識的學習唯有進入學生的心靈并與心靈發生深層互動，才能向內積淀和匯聚成個體自身的內在修養，向外揮發出參與現實世界的綜合力量?！盵3]46-49，57傳統的教學將學科知識囿于符號演繹的知識結構中，更多的是考察學生對靜態知識的掌握程度，而對知識學習過程中觸及心靈的關于生命價值與理性精神的理解涉及甚少，把本應在實踐中產生的認知變成對確定性文本的復制與記錄。因此，學生在知識的學習過程中只是完成了對概念、命題等事實知識的抽象認知，難以將知識進一步轉化為自身的學科素養。

（二）問題解決去情境化：重程式而輕內容

隨著我國基礎教育課程改革的不斷推進，為了改變課程實施過于強調接受學習和死記硬背的現狀，《基礎教育課程改革綱要（試行）》中倡導學生應主動參與、樂于探究，著重培養學生問題解決的能力[4]。問題解決能力是指學生利用學科的綜合知識體系解決真實情境中問題的能力，不僅是學生參與社會生活的基礎能力，同時也成為學科核心素養中的關鍵能力。遺憾的是，在培養學生問題解決能力時，教師在教學中以追求問題形式的固定化、問題解決的技巧化、問題答案的規范化為主要目標，學生遵循教師的線性教學模式進行按部就班地學習，停留在淺嘗輒止的問題解決淺層訓練，而脫離真實的問題情境，缺乏對問題的深度思考?！敖處熃o學生布置題目，提出問題，指定作業，解釋難點，這種事情占工作的一大部分。但是必須區別兩種問題，一種是真正的問題，一種是模擬的或虛幻的問題?！盵5]169虛幻的問題往往采用程式化的解題策略，提供結構清晰且條件充分的解題要素，追求問題的刁鉆度來增加題目本身的難度，難以觸及學生的興趣，更無法與學生的生活實際建立聯系。在此基礎上，學生只能解決學?？臻g內結構良好的知識，而真實社會情境中的問題都是紛繁復雜、結構不良的問題，如此，學生一旦脫離教學場域，常常會感到手足無措，于是就出現了所謂“高分低能”的現象，最終影響學科育人的質量。

（三）學科思維邊緣化：重外顯而輕內隱

學科思維是學科教學的本質所在，學生綜合素質的提升不能僅從外顯的分數判斷，更需要考察學生是否建立了穩固的學科思維模式。然而，現實中教師常常把注意力集中在那些能夠引起學生行為發生變化的外顯目標上，如學科的基本知識和基本技能，而漠視一些反映學生心理趨向的內在目標，如學科思維、學科態度與學科能力。學科思維邊緣化表現在三個方面：從教學內容來看，學科思維的課程體系尚未普及或融入相應的學科知識中。當前學校的教學目標仍以靜態知識為主，似乎常常只是讓學生成為“知識的百科全書”，認為讓學生掌握“無所不包的原理”才是當務之急，疏忽了對知識的理解、分析、創造等思維能力的培養和發展[6]14-18。從教學方法來看，學科思維的培養未能與真實情境相容。真實情境是在師生、生生之間互動交流中生成的，而在教育實踐中，學科思維常被人視為與經驗隔絕的東西，認為知識學習、問題解決和思維訓練受不同的原理支配，應該孤立地培養。當我們的教學目標被劃分為“三足鼎立”的知識掌握、技能獲得和思維訓練時，在真實應用情境中便會湮沒思維形成過程中知識和技能的作用。實際上，思維的發展是一個持續不斷的過程，在具體的訓練情境中離不開龐大的知識體系與熟練的操作技能，不經過思維的技能使用更是缺失目的的機械行動。從教學評價來看，學科思維沒有作為考查的重要內容。由于思維具有抽象性、創造性、間接性等特點，很難用精確的方式進行量化，目前尚未找到合適的維度和方式進行評價。換言之，我們可以用試題、問卷等方式測量學生學科知識的掌握程度，卻無法用同樣的方式來評價學生創新思維、辯證思維能力的發展階段。由此，學科思維在教學評價過程中因處于尷尬地位而被逐漸邊緣化。

二、學科實踐支撐學科核心素養發展的“四個支點”

教學實踐中上述問題的存在使得學科核心素養在落實過程中面臨諸多問題，而學科實踐作為學習方式變革的新方向，為更好地實現知識理解、知識運用與知識轉化，發展學生的核心素養提供了新的思路[7]57-63。學科實踐以知識學習為基礎，以復雜學習環境和高階思維參與為基本特征，指向學科問題解決的多維實踐學習活動，有力回應了學生學科核心素養的落實困境。具體來說，學科實踐之所以能夠達成發展核心素養之功，乃是其具有四個有力的“支點”。

（一）以追尋學科知識本質為著眼點

實踐是人類一切知識的來源基礎，同時知識又內蘊著實踐的意義，即知識的本質是人類在社會實踐活動中對自然客體和社會客體的內在本質和運動規律的反映。知識的實踐意義昭示著知識的習得并非依賴于純粹的識記和背誦，而是體現為問題解決的探究實踐和交往互動的社會性實踐[8]65-70。學科實踐作為一種認知性實踐，恰好滿足知識的實踐意義。與傳統的靜態知識為主的學科教學不同，學科實踐不但賦予知識應有的地位——學生學習的根源，同時讓知識的學習在復雜的生活情境和多維的實踐活動中發生，將學科知識寓于學生的實踐活動中，指引學生主動感悟知識的魅力，深刻聯結知識、實踐與素養之間的關系，實現學科知識向學科素養的轉變。學科實踐之所以滿足知識的實踐意義，在于它以學科本質為出發點，通過過程復現的方式加深學生對學科知識的理解與感悟，不再局限于被動地掌握知識，而是以情境性沉浸和具身性參與的狀態獲得解決學科問題的關鍵能力，創設真實且有意義的學習情境幫助學生實現從學科問題到現實問題的經驗遷移[9]73-81。一方面，學科實踐所利用的情境是對知識發現之初的復演，學生通過直接體驗知識生成的過程，深入理解知識的本質及應用原理，從而盡可能減少因間接傳遞知識所帶來的疏離感，避免知識的機械“搬運”。換句話說，學科實踐能夠利用對知識探索過程的分析，找到典型的、有意義的環節，以關鍵節點組合的形式還原知識直接探索的過程[9]73-81。這樣既可以讓學生“親歷”知識產生的歷程，又可以省去冗雜的無效環節。另一方面，學科實踐的知識應用場景要體現學生的真實社會生活。平面化的符號學習轉變為立體化的知識應用離不開社會問題與學科問題的深度耦合，只有在知識學習中預先構建社會實踐所需要的經驗，學生才可以順勢找到知識應用的現實錨點，將靜態的知識轉化為“活躍”的實踐方法，學科知識觀也從簡單的“事實本位”過渡到深刻的“理解本位”。

（二）以解決學科真實問題為關鍵點

學科實踐不僅從理論上回答了知識的“來源”問題，還從實踐的角度闡發了“去向”問題，學科在實踐中得以發展，同時也是為了更好地服務實踐，學科實踐以真實情境下的問題解決為關鍵點，全方位地指向素養目標。由此看來，相比于傳統問題解決培養的輕經驗化和去情境化，學科實踐則更強調學生能力的培養應植根于切身感受的實踐體驗和真實問題解決的經驗積累。之所以強調經驗的重要性，是因為脫離真實情境的抽象思考并不能有效提高學生的知識應用能力和社會實踐能力。正如杜威所說：“一盎司經驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義?！盵5]158倘若學生學習了很多物理中的電學知識，還是無法分析日常的電路故障；背誦大量的化學方程式，還是不能解釋生活中的化學現象；掌握了英語的單詞和語法結構，還是不會用英語進行日常交流……就難以形成核心素養必備的關鍵能力，缺乏情境的程式化學習，無異于鏡中花水中月般無所依存。學科實踐構建的多維學科情境聚焦學科真實問題，依托學科知識結構，在復雜的學習環境中發展學生的人際交往與合作探究能力，不斷深化學生的認知思維，激活學生的創造能力。學生在經歷多次真實問題生成和問題解決的過程后，對事物的本質屬性與外部表現形成了具體的聯系，能夠在真實的問題情境中獲得知識帶來的應用體驗，這樣感性經驗就會逐漸被提升到理性認識，對學科知識的認識也從“知其然”變為“知其所以然”。

（三）以發展學科高階思維為突破點

學科實踐的特別之處在于解決問題的過程中不僅注重學生對知識的理解與遷移，幫助學生在真實的情景任務中進行積極思考、主動探究和系統分析，還能在沉浸式學習中培養學生的思維能力，打破了傳統觀念下重知識輕思維的慣性認知，以發展學科高階思維為突破點，促進學科核心素養的發展。首先，學科實踐依托知識情境化和學習實踐化從環境具身、知識具身、心理思維具身三個方面加深學生對知識的理解，在理解已有知識和經驗的基礎之上，同時兼顧學生的興趣，不斷更新和優化學生的認知結構，學科思維在此環節得以初步建立；其次，學科實踐通過構建主題式教學理念、注重問題型教學模式、強調項目化教學設計，激發學生的主觀能動性和創造性，鼓勵學生像學科專家一樣思考問題，不斷加強學生的綜合應用能力，為發展學生的創造性思維、批判性思維、系統性思維等學科高階思維提供了機遇?？傮w而言，學科思維從低階（記憶、理解）上升到高階（運用、分析、創造）的過程中，學生思考問題的方式不斷轉變，解決問題的路徑不斷拓寬，自身的綜合素養也得以不斷增強。

（四）以實現學科育人為落腳點

我國的課程標準從“雙基”發展到三維目標，再從三維目標轉變為如今的核心素養，印證了教育教學發展與超越的進程。盡管課程目標的外在形式有所變化，但萬變不離其宗，學科教學的目標始終以學科育人為落腳點。問題的關鍵在于，學科的育人價值通常隱匿于教材知識中，而傳統的教學方式又不注重對它進行揭示、挖掘，這就造成了與學科育人價值相脫離的學科知識教學，而學科實踐為解決這個關鍵問題提供了明確的思路與方法。因為學科實踐不僅是一種促進學生知識獲得的教學工具，更是促進學生能力發展與主體成長的重要載體。首先，學科實踐以實踐活動為抓手，構建實踐型的育人方式，有效落實學科核心素養。亞里士多德曾舉過這樣的例子：“對于要學習才能會做的事情，我們要通過做那些學會后所應當做的事來學習。比如，我們通過做公正的事成為公正的人，通過節制成為節制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人?！盵10]37這說明實現育人的價值目標離不開以“做事”為中心的實踐活動，“學生的品德是在與他人的交往和實踐中基于彼此之間利益關系的處理所表現出來的，也只有在學科實踐活動中，學生才能夠形成穩定的道德品質和情操?！盵11]19-23其次，實踐活動的順利進行也需要大量的知識儲備作為理性指導，學科實踐迭代傳統知識授受的學習方式，通過實踐獲取、理解和應用學科知識，實現學科教學理論與實踐的統一?？傮w來說，學科實踐既注重學科性，又強調實踐性，能充分發揮學科和實踐的雙重育人功能。

三、基于學科實踐發展學科核心素養的三維路徑

上述關于學科實踐“四個支點”的論述說明，學科實踐為學科核心素養知識理解、問題解決和思維生成提供了基礎支撐，成為實現學科育人和實踐育人的重要手段[12]58-65，從學理上解釋了學科實踐“是什么”以及“為什么”能夠發展學科核心素養的問題。如此，根據這些重要支點，從實踐角度回答學科實踐“如何做”才能促進核心素養發展的問題，是目前推進學科核心素養落實轉化的關鍵。

（一）依托實踐活動，促進學科知識內化

學科實踐理念下的教學活動，強調引導學生在操作實踐中學習，實現知識從感性經驗到內化的轉化，推動學科核心素養的落地。由于學科知識是發展學科核心素養的載體，它不是知識點的簡單堆砌，而是一個具有抽象性、組織性和概括性的有機知識序列，這個知識序列體現了學科知識自身的邏輯關系以及學生對學科知識認知的心理順序。要想讓學生牢牢掌握，必須將所學的知識表象借助學科實踐，以操作化的方式將它內化。

在傳統課堂教學中，知識的學習局限于聽、看、思、記、背等“坐而論道”的靜態模式，在此境遇中，本該由學生基于積極實踐、交流、共享、理解、內化的知識探索異化為崇尚低結構、扁平化的知識記憶過程，造成學科知識無法深入學生內心，學生的學習能力不斷下降?！皩W科實踐恰好建立在生成主義、實踐取向的知識論基礎之上，強調學科知識應在真實情境中探究得到”[13]73-78，即是說，學科知識的內化需要學生在身體上親身經歷，在心靈上深刻感悟。學科實踐借助實踐活動使得抽象的概念知識操作化，學生通過操作化的概念使用將學科知識內化為個體的認知。例如，在教學六年級上冊《百分數應用（四）》有關儲蓄的內容時，儲蓄和百分數的概念、法則以及性質對小學生來說是非常抽象和難以理解的，教師可以結合課內學習內容與學生生活經驗，組織學生去銀行調查有關儲蓄的知識，明確儲蓄的意義，了解利率和利息稅的情況，將學生引入對百分數和儲蓄概念的探索、驗證、反思與生成過程，在真實情境中感受百分數在生活場景中的實際運用。這就意味著，學科實踐利用“實踐”的形式將概念性知識轉化為可操作的、看得見的行為，引發學生的探索興趣，不斷將知識內置于學生的人生體驗中，學生在體驗學習成果的獲得感和喜悅感中逐步深化了對學科知識的認知，把外在的學科知識內化為學生內部的學科素養。

（二）創建真實情境，實現問題解決驅動

學科實踐以問題解決來驅動學科核心素養的形成，注重讓學生在真實情境下進行自主合作探究，以此實現學科知識與學習情境的深刻聯結。因此，創設真實而有意義的情境成為學科實踐發展學科核心素養的重要手段，由于知識存在于具體的、可感知的活動中，唯有在真實情境中，對知識的認識才不會局限于單一的理論范疇。正如陶行知所說：“研究學問要以事為中心，改造環境要以事為中心，處世應變也要以事為中心?！盵14]111這里的“事”即聚焦學科真實問題。

首先，創設適切的的真實問題情境之前需要理解“真實”的涵義，“真實”不局限于現實生活的真實問題情境，還包括符合學科認知和生活邏輯的虛擬情境，倘若只是簡單地把真實情境等同于現實生活的復刻沒有與學科產生聯系，就不能充分體現學習情境的豐富育人價值[7]57-63。譬如，化學學科可以基于真實的情境實現議題式項目學習，物理學科可以利用多媒體技術實現物理空間的拓延，但文學審美必然離不開學生豐富的情感和想象力。以此為基礎，真實的學習情境是個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境的總和。其次，以問題解決驅動學科核心素養形成最為有效的方式是讓學生親歷問題解決的過程。學生在參與發現問題、明確問題、作出假設和驗證假設等一系列解決問題的過程中，通過建立知識的縱橫聯系，不斷將學科知識、學科方法和學科思維進行結構化整合，從而獲得關鍵能力，提升自身素養。以科學探究型的學科實踐為例，學生以個體或小組的方式參與到主題設計、問題調查與研究分析中，在探究中把“學”知識轉變為“用”知識，利用已習得的學科概念、原理與方法，實現現實問題的解決。學生在“做”研究的實踐體驗中既親歷了問題解決的完整過程，又將所學的知識遷移到現實生活中，真正做到了學以致“用”，以“用”促學。同時，學科實踐也非常重視問題解決過程中學生的主動性和創新意識。就學生的主動性而言，學科實踐通過創設豐富的教學情境，將學科知識與學科活動融為一體，學生的學習興趣在此過程得以激發，興趣進一步促進學生對知識的深度理解，對知識的深刻理解使問題能夠順利解決，取得良好的學習效果，學生在良好學習效果的加持下學習的主動性不斷增強，從“被動實踐”轉化為“主動探索”。就學生的創造性而言，學科實踐突破傳統單一的、線性的思維方式，鼓勵多維問題情境設置，倡導合作探究學習，激活學生創新的欲望和潛能，其創造性不斷提升。

（三）搭建問題支架，支撐高階思維發生

如果說真實的學習情境是學科核心素養教學的“場域”，高階思維則是學科核心素養在這個場域的“結晶”和旨歸。學科高階思維能力是面臨結構不良問題時能夠審視全局、綜合學科知識體系解決問題的能力，是學科實踐重點培養的思維能力。那么，學科實踐是通過何種方式實現學科高階思維的發生呢？杜威認為，“困難是引起思維的不可缺乏的刺激物，但不是所有困難都能引起思維。困難的情境必須與學生曾經對付過的情境有足夠相似之處，使學生對處理這個情境的方法有一定的控制能力?！盵5]171這說明由“問題”帶入，先引起學生困惑，進而激發學生解決問題的欲望是促進高階思維生成的有效路徑。教師可通過引入性問題、遞進性問題、探究性問題和遷移性問題組織學科實踐，由淺入深、由表及里地為學生思維的提升搭建階梯，使學生的思維逐漸由低階轉向高階。

在學科實踐開始之前，要提前規劃學科實踐的總體目標和主題，以便能更好地選擇實踐場地、確定實踐范圍和方向。首先，根據學科實踐的主題提出引入性問題，這是進入該學科內容的一個基本問題，引入性問題可以是教師聯系學生已有的知識和生活經驗進行的口頭詢問，也可以是學生在真實情境中直接感知到的問題困惑，主要作用是引起學生的學習興趣，激發學習動機，啟發學生對所提的問題積極思考，使學生帶著困惑在學科實踐活動中尋找答案。其次，在學科實踐的初始階段，教師接著提供遞進性問題，引發學生進一步思考，此時的問題設計是學科實踐的核心，在設計之前要注意把握學科主題的基本線索。教師可以借助文本的線索和實踐的情境來搭建遞進性問題鏈，引導學生獲取基本的事實性信息，主要作用是用“問題”激發學生探索的欲望。再次，隨著學科實踐的深入，學生對學科內容已經有了基本的認知，教師還需要提出更深層次的探究性問題，引導學生更進一步地探討學科內容的內在涵義，學生在層層遞進的問題驅動下，不斷突破問題的重難點，逐步建立起層次清晰、條理分明的學科知識框架，在思考中促進學生學科思維的發展。最后，學科實踐結束后，教師還應利用遷移性問題提升學生的批判性思維品質，在問題啟發下，學生將所學內容與自身已有的認知和興趣點聯系起來，嘗試在相似的情境中結合生活實際進行遷移應用，其創新能力、問題解決能力和批判思維能力不斷提升。值得注意的是，學科高階思維的形成不是一蹴而就和一勞永逸的，而是在學科實踐的支撐下，依賴于體驗性學習活動在長期的實踐過程中逐漸形成的，需要我們持之以恒，不斷積累。