論親師交往的公共性及其實現

陳思夢

(上海師范大學 教育學院,上海 200234)

隨著教育現代化的不斷推進以及教育改革的深入發展,家校協同育人越來越受到國家和學校的重視。作為影響兒童成長的最主要因素,家庭和學校共同織就兒童發展的完整藍圖。家校協同育人不僅僅是一種理論上的宣言和理念,同時還成為政策話語,得到國家層面的政策支持。2022年1月1日起施行的《中華人民共和國家庭教育促進法》明確提出各級人民政府要指導家庭教育工作,建立健全家庭學校社會協同育人機制[1]。而家長和教師是家庭和學校的主要代表,家校協同育人的效果直接取決于二者的交往情況。當今時代,社會發展和教育發展要求家長和教師建立一種良好的交往關系,這種交往關系實質上是家長和教師兩大主體圍繞學生健康成長和全面發展的共同目標,相互配合、協同行動的雙向活動,旨在進行兩種教育資源的整合和優化,從而形成教育合力,實現教育效果最佳化。然而,現實中的親師交往情況并不樂觀,親師地位不平等、責任推諉、曲意逢迎等問題積重難返,并沒有真正實現教育合力。上述問題之所以一直沒有得到解決,很大程度上與親師交往的本質屬性定位不夠明朗密切相關,與之相關的問題有:親師交往的本質是什么?親師交往的公私界限在哪里?家長和教師的角色是什么?如果這些問題沒有梳理清楚,將直接導致親師交往的教育指導和制度規范語焉不詳,難以發揮實質性的價值。從已有的研究成果來看,學界關于“親師交往”這一主題的探討主要聚焦于親師交往的歷史演進、親師交往的價值、親師交往的教育困境與解決途徑等方面。相對而言,關于親師交往本質屬性的研究較少。親師交往本質上是家長和教師圍繞學生發展而建構起來的一種公共關系,公共性是其本質屬性。當我們分析親師交往的價值和意義以及制定親師交往具體實施規則與制度時,需要重新思考并回到親師交往最根本的公共屬性,從基本理論層面予以厘清,這樣才能真正實現家校協同育人,才能形成更好的實踐指導力。這既是理論研究的學術使命,也是實踐糾偏的現實需求。

1 私人性與公共性:親師交往的二重性判定

無論在悠久的歷史長河中,還是在當下現實社會中,人們之間的社會交往既是一種私人交往,又是一種公共交往,其兼具私人性和公共性雙重屬性。學者對私人性與公共性的討論由來已久,早在古希臘時期亞里士多德(Aristotle)就發現了公與私的不同,他認為公正與友愛分別產生于城邦生活和家庭領域。尤爾根·哈貝馬斯(Jürgen Habermas)對公共領域做過詳盡的論述,他眼中的公共領域介于私人生活和國家權利之間,“它一方面明確劃定一片私人領域不受公共權力管轄,另一方面在生活過程中又跨越個人家庭的局限,關注公共事物”[2]。私人領域則是與公共領域相對的,包括市民社會與家庭。在哈貝馬斯這里,“公共領域”是重點強調對象,私人領域只是作為其對立面被提及。也有一些學者關注“私人領域”對人的重要意義。約翰·洛克(John Locke)認為私人領域的內容應當由天賦權利構成,例如生命權。以賽亞·伯林(Isaiah Berlin)在《兩種自由概念》一文中對私人領域賦予積極意義,積極自由指個人能夠按照自己的想法行事,而不是被他人左右[3]。哈耶克(Friedrich August von Hayek)把私人領域等同于自由行動,認為自由行動預設了這樣一個領域,在這個領域中“一人根據其自己的知識所確定的手段而追求自己的目標”[4],自己調整規劃自己的行為,他人無法干預和代替。上述學者對公共性和私人性的本質界定各有側重與不同,但仍然難以讓人滿意。廖申白對私人交往和公共交往的區分為本研究提供了更多啟示:私人交往發生在倫理關系范圍內,是個別的、獨特的、以感情為主要紐帶的關系[5],如家人、朋友和熟人之間的交往;公共交往發生在公共領域,是普遍的、無差別的、無情感聯結的陌生人關系,人際交往靠契約、制度、法律等來維系。

親師交往的私人性與公共性處于共存交融的動態變化狀態,絕非始終靜止的非此即彼關系。從交往理性看,親師交往根據交往內容、交往情境等靈活決定把對方當作“自己人”還是公共人來相處;從受益對象看,親師交往私人性維護的是家長或家庭的私人利益,親師交往公共性維護的則是國家或社會的公共利益,而家長和家庭本身就是社會成員,因此,家庭私利的實現最終會匯流到社會公共利益中去;從行為規范看,體現私人性的親師交往適合用私人倫理來規范,親師公共交往行為則適用公共倫理,但親師沖突難以用約定俗成的習慣解決時就需要公共倫理的介入?？梢?私人性和公共性是親師交往的一體兩翼,密不可分。任何一種屬性都有其特殊的現實意義和實踐價值:親師交往的私人性在保護兒童隱私、增強親師關系等方面發揮重要作用;親師交往的公共性有利于保障公平、維護公正,引導交往走上制度化、規范化道路。因此,無論是理論研究還是交往實踐都要關注親師交往的二重屬性,不可偏廢。

梳理親師交往的歷史走向可以看出,無論在宏觀層面還是微觀層面,親師交往都存在私人性過強、公共性不足的問題。從宏觀的社會變遷角度看,親師交往經歷了從無到有、從熟人關系到陌生人關系的轉變。原始社會時期,人們生活比較閉塞,活動范圍狹小,交往只是偶爾發生,這一時期的教育主要在家庭中由父母長輩實施,還談不上親師交往。隨著社會的發展,人們之間的聯系逐漸擴大加深,基于血緣、地緣關系建立起來的村社社會,費孝通稱之為“熟人社會”,家塾、私塾、村塾的教師都是大家知根知底、受人敬仰的熟人,親師間是一種典型的熟人關系。近現代以來,隨著社會制度的變革以及工業經濟的發展,勞倫斯·弗里德曼(Lawrence Friedman)口中的“陌生人社會”到來,學校教育制度得以建立和完善,教師不再由村社中德高望重的熟人擔當,而是經由一系列選拔考核產生,親師之間是完全陌生的交往關系。從微觀的親師交往實踐來看,親師交往經歷了由遠及近、從陌生到熟悉的相遇、相知、相識階段。自孩子入學之日起,完全陌生的教師和家長就此相遇,建立起親師聯系;隨著交往的深入,二者來到相知階段,彼此更加了解和熟悉;最后,二者走向情感交融、相互信賴、不分你我的朋友關系。我們發現,無論是教師還是家長都希望并努力使親師關系走向熟悉親密的朋友關系,在他們看來朋友更好說話,容易交流和行動。

2 問題聚焦:親師交往私人性的表現及危害

在親師交往中片面注重私人性而忽略公共性,可能導致親師交往隨意性強等問題無法根本解決甚至加重,也可能將親師交往引向私利進而導致其公共性湮沒。有鑒于此,引導親師交往適當走向公共性并對其進行學理分析是十分必要的。

2.1 “邏輯起點”的私人性僭越了親師交往的公共理性

親師交往私人性的首要表現是其“邏輯起點”的私人性?！斑壿嬈瘘c”私人性是指在家長和教師的潛意識中,一致認為孩子主要是家長的?？陀^地看,親師交往應該是一種公開公共的交往,表現在親師交往的領域是開放的、親師交往的事務是公共的、親師交往的目的是一致的等等,但實際上親師仍舊帶著“私性”意識開展交往,即認為孩子是屬于家長或家庭的,盡管表面上家長把孩子送到學校就意味著教育權的讓渡。認為孩子屬于家長會導致以下幾方面問題的產生。從親師角色角度來看,親師二者合作者的身份轉變為領導者和服務者:家長認為孩子是我的,教師是為我服務的;教師表示我是替你教育孩子的,我是“上位者”。從親師地位來看,親師地位不平等成為常態:親師就像天平的兩端,孩子則是秤砣,親師沒有把孩子教育當作公共事務,而是將其推向家長或教師一方,自然導致親師地位的不平等。從教育權利層面來看,學生主要是家庭的假設,學校和教師并沒有得到監護人和完全教育者的權力,對于學生的教育并不能代表國家和社會執行對學生的強制教育權[6],如懲戒權,懲戒只能由家長實施,這就使得現實中的親師交往總是小心翼翼,如履薄冰。

2.2 “思維方式”的私人性損傷了親師交往的公共利益

親師交往私人性的顯著表現是其“思維方式”的私人性,它是指在中國熟人社會的場域下,親師交往遵循關系本位,習慣用關系思維與對方相處和交往。在中國傳統文化中,人與人之間的關系是一種先賦性關系,個體的“自我”概念不僅指個人自己,由于“自我”是從家結構和集體中獲致,這就使得中國人在交往中往往只有對關系遠近的親疏判斷而不是對事理的是非判斷。一般而言,人際交往內容通常是隨先定的身份而定的:關系越好,情感親密容易合作;關系不好,則情感疏遠不易合作。因為人們一旦處于陌生關系中就會產生不安全感,出現極度的恐慌。人們對外人總是保持警惕和不信任。當然,關系取向的交往模式還源于獲取生存資源的本能,教師作為國家公權力的代表,掌握著部分公共資源并且有權決定資源如何分配,家長若想獲得這些資源就會拼命和教師“搞好關系”。由此可以理解,無論是家長還是教師都在努力使雙方關系走向親密友好,以致親師交往呈現教師和部分家長關系親近,和部分家長關系疏遠的局面。雖然關系本位交往方式有其獨特的歷史根源和悠久的文化傳統,有些家長和教師也表示親近的親師關系有利于協商合作,但是一味強調私人性容易誘引教師權利的私化,造成導致教育資源向那些與教師關系好的家長傾斜,嚴重侵害教育公共利益,現實中的諸多不良現象就是最好的注解。

2.3 “對象性質”的私人性危及親師交往的公共倫理

親師交往私人性的本質表現是其“對象性質”的私人性,指親師雙方把交往對象看作具體的、個別的、特殊的個體,而不是把他視為普遍的、一般的、無差別的類主體。私人交往的顯著特征便是關系對象都是同某個人處于特殊關系中的單數的他者,每個關系中都是一個人對另一個人的直接關系,并且要求個別的、直接的回應。因此,在“特殊主義”關系中人際交往具有等級性的特點,個人被束縛在特定關系中,遵守角色應有的規范和要求,個人獨特性被湮沒,人們的行為規范遵循倫理原則。而公共交往中關系對象是沒有差別的、一般的復數的他者,個體的特殊性被隱匿,公共交往的無差別性使得這種交往產生了一般的、對任何人都同樣相關的普遍意義,交往者交往時處于平等地位,人們的行為適合用契約和規則來規范。具體而言,很多教師和家長傾向于把對方當作具體的、特殊的個體進行交往,而沒有意識到在交往中他們是類主體的一面,更沒有認識到類主體交往應該承擔什么責任和遵守哪些規則。這種以倫理為準則的私人性交往不僅不能從根本解決親師沖突與矛盾,還會增加交往行為的隨意性。此外,熟人關系中的交往者總是對外人保持疏遠距離,親師間難以建立信任關系,甚至可能加重原有的信任危機。

3 糾偏理據:親師交往公共性的內涵及特性

有關公與私的研究可以追溯到古希臘、古羅馬時期,但是公共性作為一個概念受到學術界的討論還是近代以來的事情。那么,什么是公共性?深入認識公共性是把握親師交往公共性的邏輯起點。學者們對公共性的理解各不相同?？档?Immanuel Kant)認為,單獨的個人根據自己的意志自然地做事不可能是安全的,人們必須離開自然狀態共同服從公共強制性法律規定的外部限制,進入一個公民的聯合體[7]。他強調共同性和共識,認為差異化的個體通過一定途徑達成某種共識,這種共識就是道德和法律的源頭,人們借助這種共識融入社會,形成公正秩序。在哈貝馬斯看來,“公共性”等同于“公共領域”,公共性問題是隨著公共領域的形成而生發的。哈貝馬斯對公共領域作了源遠細致的考證,他認為在古希臘城邦中公與私涇渭分明,“公”代表國家,而“私”則意味家庭和市民社會。到了中世紀,開始不分公私,公吞沒私,不允許私的存在。近代以來才出現真正意義上的公共領域,公共領域是一個介于私人領域與公共權力領域之間的中間地帶,它是一個向所有市民開放,由對話組成,旨在形成公共輿論,體現公共理性精神,以大眾傳媒為主要運作工具的批判空間[8]。阿倫特(Hannah Arendt)認為“‘公共’意味著任何在公共場合出現的東西能被所有人看到和聽到,有最大程度的公開性?！c它無關的東西就自動變成了一個私人的事情”[9]?，F代社會中,工具理性猖獗、利益至上、文化虛無等現代性危機逐漸消解著自我,致使公共領域不斷衰落。因此,阿倫特倡導人們積極參與公共事務,自由地公開言談,最大限度地敞開自己、闡釋自己和展現自己。

上述學者關于公共性的見解對我們發掘親師交往公共性的深刻內涵具有十分重要的啟迪和借鑒意義。我們認為親師交往的公共性應該呈現這樣一種樣態:親師交往行為在開放的公共領域發生;親師主體主動參與“育人”公共事務,各自承擔應盡的公共責任,秉持平等、公正的公共價值,遵守交往行為的公共規則,開展平等對話,達成共識一致,共享交往成果。具體而言,包括以下方面。

3.1 基于公共理性

在交往中,親師是作為理性的主體來思考、平等對話、積極行動,而不是推卸責任、相互責罵和爭吵。哈貝馬斯的交往行為理論把公共理性視為不同主體之間平等互動的主體間性關系。主體間性強調不同主體通過對話、溝通、交流等方式達成的理解和共識,主張交往主體之間地位的平等。由此可見,基于公共理性的親師交往至少具備三個特征:其一是平等性。交往是人們通過實物、信息或意義的傳遞和共享達到的相互理解和彼此協調[10],平等是親師主體展開交往、進行對話的前提與基礎。不平等交往無視他人存在的意義價值,其形成的必定是單向度、獨白式、利己的關系。其二是為他性。公共性的最初內涵是主體在交往中能夠超越個體利益考慮到他人利益,它的原初內涵正是“為他性”,是利于他人、滿足他人或成就他人,而不是傷害、取代甚至消滅他人。其三是對話性。在哈貝馬斯看來,參與者之間的交往必須借助語言中介,語言在交往行為中起著不可或缺的媒介作用,而語言的重要特征是對話和言談,人們通過對話達成對某一事物的共同認識和相互理解。

3.2 維護公共利益

公共利益是親師交往活動的首要目標,親師交往的公共利益即兒童身心的健全發展與健康成長。然而,現實中的親師主體往往帶著濃厚的私性意識進入交往事件,他們通常以私人身份而非公共人角色展開交往。具體表現在:家長是為了自家孩子與教師交往,卻沒有意識到孩子同時作為公共人存在;由于交往目的的內隱性,教師與家長的交往到底是出于公利還是為了一己私利很難鑒別。親師交往公共性要求共同體成員盡量擱置各自的私人利益和私人欲望,投身于公共事務,關心公共問題,維護公共利益。

3.3 遵守公共倫理

通常情況下,私人關系由私人交往倫理調節,這種調節基本有效的原因在于私人交往是“特殊主義”的,它訴諸私人之間長期共同生活產生的情感關系,但是很多時候親師矛盾與沖突無法通過私人自律來解決,只能依靠公共倫理的介入。公共倫理是“普遍主義”的,它是超越私人情感關系的倫理規范,訴諸人們與陌生人或“一般人”的契約關系,以及這種關系基礎上產生的尊重與平等態度。很多時候親師之間顯然是一種公共關系,二者的交往活動不能以私人倫理來限定,只能以公共倫理去約束。因為,親師之間不是一對一的關系而是一對多的關系,家長和教師對雙方而言都不是單個具體的個體而是類的存在,使用私人倫理規范交往行為容易造成交往不平等問題,還會增加交往的隨意性,只有運用公共倫理才有可能把親師交往引上規范化道路。

4 實踐超越:親師交往走向公共性的路徑

親師正確處理彼此間的公共關系對家校合作的順利開展以及合作目標最大程度的實現具有十分重要的意義。親師交往的公共屬性決定了親師雙方在觀念層面要重構交往的價值根基,在內容層面要厘清親師交往的公私邊界,在行動層面要確立親師交往的機制規則。

4.1 重構親師交往的價值根基

強化親師交往的公共性,不僅需要外在制度的約束、規范與保障,還需要交往主體共同尋找廣泛的價值基礎,擴大共同視域,使得原本外在于個體的公共規則內化為主體的公共價值或公共善,并成為主體的內在訴求。親師交往共同的價值根基首先是雙方共同持有平等觀念,承認彼此的主體性,接納他人的差異與多樣性。其次是交往主體具有公正精神,遵守公共規則和道德規范,不徇私枉法,不以權謀私。具體而言:

平等。馬丁·布伯(Martin Buber)提出人與人之間應該是“我與你”的平等關系,而不是“我與它”的主客體關系。只有“我”放下全部的利益和目的時才能完全進入與他者的相遇并與他人建立起真正意義的關系。每個主體都有自己獨立的人格、個性、尊嚴、思想,不存在一方對另一方的支配或領導,每個人都是平等的存在。由此可見,親師主體應該樹立平等交往的意識,相互尊重和理解,承認教師或家長在教育中具有的獨特優勢以及不可替代的地位與作用,不要因為能力不足或缺乏自信而妄自菲薄甚至甘愿被動或順從,而應共同扭轉一方高高在上、另一方“低眉順眼”的局面。

公正。公正即公平正義,是倫理學范疇的基本概念,是指在調節人們的關系時,出于無私的公心,不偏袒其中的一方而損害另一方應得的利益[11]。亞里士多德認為,“公正自身是一種完全的德性,有了這種德性,就能以德性對待他人,而不只是對待自身”[12]。親師交往是在公正原則調解下展開的,公正是親師交往公共性發展的內在動力。親師交往強調教師和家長在交往中恪守公心,一視同仁,秉持正義,用公正的標準和原則處理彼此間的矛盾與沖突。如果親師交往主體缺少公正原則,那么這種交往只是滿足了部分人的需要而忽視另一部分人的需求,必然將親師交往引向私利,偏離了交往公共性的價值旨歸。

4.2 厘清親師交往的公私邊界

在親師交往中,教師和家長間往往會出現一些矛盾和摩擦,究其根源,主要是親師雙方還未從私人交往思維轉變為公共交往思維。親師交往是一種公共交往,需要雙方共同圍繞兒童教育公共事務,秉持公正、平等、民主的交往準則,自覺承擔各自應盡的職責,遵守公共規則,維護公共利益。然而現實情況卻是,家長與教師往往從私人交往的思維觀念出發與對方互動往來,例如:家長總是用中國傳統的“關系”思維處理與教師的關系,認為只要和教師搞好關系孩子就能獲得教師額外的照顧,于是暗地里送禮、賄賂。又如:作為一班之長的教師是公共權利的持有者、公共資源的掌握者,如果缺乏公共意識和外在監督,他們很容易利用公權力為自己謀私。

如果教師和家長的交往還停留在私人性層面,那么親師交往必然面臨公共性的削弱,甚至有被抵消的風險。進一步說,明確劃分親師交往的公共領域、合理界定親師公共責任、正確定位親師角色和任務能夠有效改變親師交往“越權”與“錯位”的狀況,形成雙向互動、同步協調、教育互補、共同負責的完美景象,最終引導親師交往走上公共性的康莊大道。由此,在責任劃分方面,應該充分利用家長主體和教師主體的優勢,如系統的文化知識應該主要由教師傳授,而家長應該在道德熏陶、價值觀引領等方面發揮作用。在交往內容方面,鑒于親師關系是在兒童教育公共事業的基礎上建立起來的,所以親師交往應該緊緊圍繞兒童教育事務展開,警惕交往內容偏向私人瑣事。在權利行使方面,家長和教師應該合理、公正地行使自己的權利,不得放棄,更不能濫用。家長要積極行使自己的參與權、話語權、監督權;教師應依法依規、公平公正地行使教學權、組織權、指導權,切勿使其淪為滿足私欲的工具。

4.3 確立親師交往的機制規則

國家層面,頒布與完善親師交往政策法規。目前,我國已經頒布一些關于家校合作的政策文件,但這些僅僅停留在規章層面還未上升到法律的高度,同時這些規章又都是宏觀的、倡導性的,缺乏具體而明確的對權利和義務方面的規定,在強制性和可操作性方面,顯得不夠有力[13]。盡快制定親師交往相關制度,一方面,能夠讓教師和家長都明白交往不僅是他們的權利更是義務,不能隨意放棄。另一方面,制度規定和法律保障可以減少親師交往的隨意性,使交往走上民主化、規范化和法制化的軌道。

社會層面,建立完善的親師交往組織。我國目前還沒有建立起結構嚴謹、上下一致的全國性親師交往組織系統,僅有學校層面的家校委員會組織?？梢杂蓩D聯牽頭成立國家級的親師交往組織,統籌指導和管理全國親師交往事務,主要任務包括促進家長參與意識、評估親師交往效果、規范親師交往行為等。同時,還要做好地方親師交往工作,密切與地方和學校的聯系。

學校層面,成立家長教師委員會,促進親師良性交往。學校是親師交往的基本單位和重要依托,任何宏觀的政策法規和精神指示都必須借由學校組織實施和執行。學校應制定、完善相應的家校合作章程,把家校合作作為一項制度確立下來,為家校合作活動的開展提供指引和規范。由學校負責成立學生家長代表和教師組成的委員會,共同協商親師交往實施細則。家長教師委員會應該明確規定教師和家長的行為規范,合理劃分親師職責分工,制定長期穩定、具體可行的親師交往制度,如教師和家長定期相互通報制度、班級公開課制度等等,使教師和家長彼此尊重,相互信賴,最終促成二者的平等關系。