英語課堂主體間性教學場域建構策略研究

李嘉捷 楊 陽 王若曦

（北京體育職業學院，北京 100075）

0 引言

在英語課堂中，師生間和學生之間均存在一種權勢關系。美國社會心理學家羅杰·布朗（Roger Brown）和艾爾伯特·吉爾曼（Albert Gilman）對“權勢關系”曾做出心理學角度的界定，即交際雙方因在社會角色、位置、能力和影響力方面存在明顯距離而形成的一種不對等的關系［1］。師生之間的權勢關系體現為教學關系的不平等。教師作為教學活動的設計者和實施者，在課堂上隨時控制著教學進度和內容，課堂提問、話題轉換或打斷學生話語均體現出教師較強的話語權勢。學生之間存在的權勢關系體現為學習機會的不平衡。教師經常組織學生進行小組活動，但學生在性格、學習動機、英語水平等方面存在差異，英語基礎好的學生占交際的主動權，擁有更多語言輸出的機會，成為話語權勢方。話語權勢束縛了師生對知識的意義建構和人格的個性化發展。鑒于此，通過對課堂權勢關系產生原因的分析，探討話語權勢消解策略，從而建立一種對話性的主體間性教學場域。

1 英語課堂存在權勢關系的原因

教學活動由教師主導已成為教學的常識性觀念，即教師理應宣布課堂開始、點明教學內容、安排教學活動、指定發言同學、進行學生反饋、評價學習成果等。這些都是師生關于課堂意識形態化的認識，這些認識連同師生之間、學生之間不對等的權勢關系，全部作用于課堂話語。

1.1 教師權威的傳統

教師在我國傳統文化中擁有知識權威的特質，尊師的傳統觀念時至今日依然體現在各學科的教學過程中。在英語課堂上，教師驅動、促成學生的語言學習，評價學生的語言產出，教師的示范與講解占課堂話語的大多數。學生按教師的授課形式和教學進度學習，因而處于知識的被動接受者地位，視教師為課堂的權威，這導致了師生關系的不平等。

1.2 綜合素養的差異

在職業院校的英語課堂中，教師的英語水平和知識儲備遠高于學生。在教學任務重、課堂時間有限的背景下，教師提問、組織討論等教學手段往往無法換來學生反饋與教師信息量等同的答案。教師的課堂話語隨即變成了對師生雙方素養的一種考量。職業院校的學生英語水平及綜合素養整體偏弱，很有可能對教師的課堂話語持回避甚至是不理會的態度。課堂話語也就成了教師的獨白，出現如“抄寫”“背誦”等施令性話語，自然也形成了教師的話語權勢。合作學習中，語言素養較好的學生得到了較多的表現機會，基礎較弱的學生在課堂中感到索然無味，這導致學生之間形成權勢關系。

1.3 班級授課制的沿襲

近年來，隨著院校專業的增設及招生規模的擴大，師資變得相對短缺。英語作為必修的公共基礎課，往往是大班或合班授課，學生人數多，課堂活動組織難度較大。此外，英語學科教學內容較多，課堂上教師既希望在有限的時間內多講些內容，又希望學生能對教材內容理解得更透徹。有時教師為了完成教學內容，沒留足思考的時間就要求學生回答一些問題，有時教師會直接說出答案。英語水平好的、性格外向的學生在這種情況下課堂表現相對較好，往往在班級中更會受到教師的青睞，因而得到更多的語言應用機會。

2 英語課堂話語權勢的消解策略

職業教育現代化發展對教師的教學觀、課堂角色和行為都提出了適應性調整的要求。教師由知識的權威、課堂的控制者向學生的合作者、課堂的組織者和參與者轉型，才能在一定程度上消解權勢中心，促進學生在課堂中和諧發展。

2.1 超脫二元對立的主體性思維

以教育學家赫爾巴特為代表的“教師中心論”強調教師的主體地位，將學生置于一個可以被教師任意塑造的客體地位［2］；“學生中心論”經杜威發展而成，雖重視了學生的主體地位，卻依然未能從主體性思維模式中走出來。然而，教育變革是一種“否定之否定”的發展過程，是繼承基礎上的批判，而不是全盤否定。事實上，世界是動態的、發展的、多元的?；谠撘暯欠从^教學關系，對于教與學、師與生之間錯綜復雜的矛盾關系，首先應當擺脫二元對立的思維模式。

教師與學生只是課堂上暫時的角色分工，角色差異是相對的，在本質上應該是平等的。教師之所以為師，一方面是因為社會所賦予的特殊身份，另一方面是因為教師在學科領域擁有遠大于學生的專業知識，但在其他領域，學生也極有可能具備教師不了解的知識。當今時代的師生關系是一種“互教互學”的關系。在課堂中，師生可以交換角色，促成教與學的動態變化。從教師的角度，師必學而時習之，才能實現教學相長；從學生的角度，學依賴師之教，學到一定程度，便也有了教的能力。例如學生可以充當教師的助手，同教師一起幫助尚未學會的同學，這樣的角色交換促成教與學相生相融。同樣，教師就學生已掌握但自身尚未具備的知識，也應當向學生請教，學生便有了一種“為人師”的自信感。師生之間形成一種共同探究、合作學習、平等交流的對等關系，課堂上便不再是師與生、教與學的二元對立，而是一種教中有學、學中有教、以教促學、以學促教的多元共生的關系。

2.2 營造充盈意義建構的課堂氛圍

教師在課堂上追求的是通過課堂話語碰撞師生間的思想，擦出智慧的火花，促進學生新知識的建構。課前，教師知識、學生知識、書本知識是分離的。教學活動過程中，教師通過課堂話語，促成教師知識、學生知識與書本知識之間信息流動的發生。此時，師生間圍繞學習內容充盈著信息的位移，但信息并不是知識。當師生從對方獲得新信息后，師生雙方同化、調節新信息，雙方的認知結構都發生變化。這種變化最終體現為知識的掌握和經驗的獲得［3］?？梢?，在課堂中學生的新知識不是教師傳授或是教師從書本中“搬運”給學生的，而是學生基于自身經驗對“新信息”進行加工而建構生成的。但學生也時常遇到困難，即學生難以憑借自身的認知結構對新信息進行恰當的同化、調節，此時教師就需要憑借自身的經驗與學生進行交流和對話，在互動過程中促進學生認知結構的調整。

3 主體間性教學場域的建構

德國哲學家現象學創始人胡塞爾提出主體間性理論。主體間性即交互主體性，其超越了主客關系的主體性思維，不再把自我看作是獨立的個體，而是看作一種與其他主體的共存，自我與他我的溝通。主體間性哲學思想映射到教育領域，倡導各主體之間應該是一種平等對話、相互理解、相互尊重、互為主體的關系，強調各主體平等性、交互性和共生性。所謂主體間性教學場域就是教師、學生、教材編者、教學管理者等多主體之間的一種協同參與、平等對話、多元共生、動態多變的教學氛圍，各主體共享著精神、知識、智慧與意義等［4］。主體間性教學場域超越了師與生、教與學的二元對立，走向了一種多主體之間充盈著動態意義建構過程的共生狀態，既包括課堂教學的微觀場域，還包括學校與社會的教育宏觀場域。

3.1 教學場域的宏觀建構策略

課堂是主體間性教學的核心場域。然而，教學場域所涉及的交互主體不僅在課堂內，還包括宏觀層面上各級各類教育教學工作者，如教育決策者、教育理論研究者、校內參與教育教學的管理者及校外專家等。

3.1.1 教師主導，多交互主體協同共建

在主體間性教學場域中，教師與各主體之間的關系是一種對話關系，通過對話，共同追求教育教學的真諦。而教師是主導對話的最關鍵因素，因為教師身處教學一線，對課堂的具體情況最為了解。課堂中的對話在于教師的設計，學生的個性發展取決于教師的構思，“三教”改革最終也需要落腳于教師的探索與實踐。因此，教師必須具備自身的教學觀，并以之作為與他人對話的基礎，而教學觀又來源于不同教育教學場域間的互動，如教師之間的溝通、教師與教育管理者之間的交流等。那么只要教師與教育工作者之間不存在對話阻礙以及不對等的權勢干擾，那么各交互主體間就可以消除隔閡，自由地進行思想與學術的交鋒與碰撞。

3.1.2 平等對話，探索對等關系的最大邊界

各主體要達成協同共建，就必須平等對話，探索主體間對等關系的最大邊界。教師若唯教學管理者、教育專家等命是從，不敢踐行自身的教學觀以推進改革，就無法消解話語權勢而達成平等對話。同理，教師在失去話語權的同時，又剝奪了學生的話語權，那么師生間存在的也只有教師的獨白。在主體間性教學場域中，沒有了對話，那么教學活動便不再是教育。為此，教師主動地向教學管理者闡述自身的教學觀，而教學管理者一方面考慮一線教師對教學工作的建議；另一方面，在做出重大決策前主動向專家征求意見；那么不同層級的教育工作者之間就可以形成一個快速的對話通道，實現信息的上通下達，構建出對話性的教育教學場域。然而，教育決策者提出的教育方案最終還是需要靠教師的課堂教學來實施和檢驗。因此，在主體間性教育宏觀場域中，無論是教師還是專家，教學管理者還是決策者，都需要善于傾聽和吸納，這樣便能夠形成一個對話的良性循環，主體間性的教育教學場域就可以在教育教學實踐中不斷獲得發展。

3.2 教學場域的微觀建構策略

主體間性教學場域的建構途徑是交往和對話。英語課堂中，各主體絕不是權勢關系下的交往，而是將教師與學生置于主體之間去審視與考量，通過營造對話性的氛圍，達成師生彼此之間的共識，或通過中和教師與學生的某些主觀性較強的意識（如評價、偏見等），相互理解，并最終進行對話［5］。課堂教學中，教師與學生直接參與教學活動，每一環節都是師生作為對話主體，通過相互協作而實現的。

3.2.1 教學目標的厘清

英語課程不僅是一門知識型課程，更是一門技能型和素養型課程。構建主體間性英語教學場域的目標，是通過對話與協作，促進學生對生活世界的意義建構，提升綜合聽、說、讀、寫、譯的語言應用能力。

在建構主義視角下，知識不是通過教師的傳授得到的，知識學習的過程是學習者在社會文化背景下通過與環境的互動，利用必要的材料而發生意義建構的過程。合作探究式學習要求學生以研究的方式觀察和分析世界，發現和解決問題。在這種目標下，英語學習就不再是一種語言學習，而是一種利用語言對生活世界進行思考、探索與理解的過程。

綜合語言應用能力培養的過程是指語言教學融聽、說、讀、寫、譯于一體，促進學生語言能力平衡發展的過程。學生通過報刊、書籍、網絡等途徑能夠獲取前沿知識，提升“讀”的能力；課中或課后，小組針對選題通過合作進行口頭匯報，鍛煉“說”的能力；學生在項目式學習或小組合作等活動中，認真傾聽同學的見解和教師的點評，磨煉“聽”的能力；在搜集相關學習資料時會運用大量的中文材料輔助學習，這時學生要進行一定的翻譯工作，將中文翻譯成英文，訓練“譯”的能力；學生在探究活動后，需要完成作業或開展課堂呈現，其中涉及書面材料的準備，在撰寫過程中訓練“寫”的能力。學生通過一系列任務，提升聽、說、讀、寫、譯的語言應用能力。

3.2.2 教學內容的選擇

師生共同參與教學內容的甄選和擴展。研究教材、選擇教學內容的過程就是教師、學生、教材建設者等認知主體間進行“交流對話”的過程。在甄選和擴展的基礎上，各主體間共同進行教學內容的歸納與演繹，各抒己見，而不是一成不變地對教材內容的一致服從。

如果說在教材內容的甄選和拓展的過程中，教師還處在前端，那么在學習材料的開發和建設的過程中教師則退到了后臺。教師在前端與后臺的切換也是主體間性教學場域動態多變的一種體現，但這一過程并不意味著教師完全退出舞臺，而是對學生提供指導性的建議，對學生利用圖書館、網絡等媒介發掘各類英語學習資源的過程與內容進行校正，保障學生的學習活動始終是一種積極的、探究性的意義建構過程。

3.2.3 教學過程的設計

在主體間性教學場域中，學生的任何學習活動都是在主體之間通過合作完成的。教師在教學過程中樹立“TEAM ＝Together Everyone Achieves More（團隊齊心協力，每人收獲更多）”的觀念。在合作探究式學習過程中，每一個階段都需要成員之間的通力協作與密切配合。

教師首先指導學生進行分組，各小組成員確定選題，分頭搜集資料，進行任務或角色分配。小組將收集的資料進行分析整理后，為課堂呈現做充分的準備，如書面材料的撰寫、演示文稿的制作、呈現方式的演練等。課堂呈現是整個學習過程的核心環節，是學生學習成果的匯報，其形式可以是簡單的陳述、激烈的辯論、精彩的演講、趣味的短劇等。在某一小組進行課堂呈現后，其他小組針對該組呈現內容進行討論。在討論之后，教師對該活動進行總結。新一輪學習項目開始時，學生輪換新的小組和角色。教師在全過程始終站在幕后提供行動指導和反饋，通過與學生互動扮演“腳手架”作用，所有學生在探究中學習語言知識，在合作中提升語言能力。

3.2.4 教學評價的整合

主體間性哲學思想在教學評價中體現為形成融微觀測試與宏觀考查、個體增值與共同進步、教師評價與學生評價及自我評價于一體的教學評價體系。評價體系既考查語言知識的掌握，更強調學生語言應用能力和英語學科核心素養的發展。在主體間性教學場域中，評價完全為學生的學習服務，并貫穿于課堂教學的全過程，實現教學目標的可測可評。

針對不同的學生、任務和學習需要，教師可以對評價的內容進行調整，還可以讓學生參與評價框架的設計與修改。教師評價、學生評價、自我評價的融合讓“我視他者”“他者視我”和“我視我”展開了主體間性的互動。

4 結束語

英語教學活動的出發點和落腳點是促成學生的語言學習。學生的學習不是教師傳授知識的過程，而是源于其自身意義建構的過程。這個過程發生在各主體間互動的過程之中。在宏觀的教學場域中，各教育主體間要以開闊的眼界和包容的胸懷形成“教育共同體”，平等對話，協同共建，探索對等關系的最大邊界，達成主體之間的真正共識。在微觀的主體間性教學場域中，英語學習的促成依賴于師生共同參與、平等互動的教學觀，映射在教學目標、教學內容和教學評價等方面，從而形成不同的教學活動和對等關系下的話語體系，推動主體間性教育教學場域持續良性發展。