職業院?！半p師型”認定工作的比較研究

姚寶珍 曹 靜

（北京工業職業技術學院人事處，北京 100042）

0 引言

自20世紀80年代，“雙師型”教師隊伍建設始終是職業教育師資隊伍建設的重中之重，從中央到地方政策文件，均對“雙師型”教師隊伍提出建設要求，其占專任教師比重也成為職業院校師資隊伍建設水平的核心考核指標之一。2022年以前，權威性界定的缺乏很大程度上造成了概念誤解及政策執行偏誤，導致不同地區的解讀差異，繼而出現了不同認定標準及培養模式。本文選取部分省市“雙師型”教師的不同認定模式開展比較論證，圍繞認定范圍、標準、主體、程序、考核、監督等提出基礎性、建設性建議，希望借此進一步厘清“雙師型”教師認定過程中的操作難題，提供可能的解決思路。

1 “雙師型”教師的內涵及歷史沿革

自“雙師型”教師概念提出以來，從20世紀90年代的模糊不清到2022年明確的指導性標準，“雙師型”教師概念經歷了從“模糊→收攏→深化→多元”的波浪式發展進路，雙重素質、雙重職稱、雙師結構等相關提法不斷出現，多元化特征顯著。

1.1 探索嘗試階段（1990—2001年）

1990年《中國教育報》介紹上海冶金?？茖W校教師培養實踐探索，首次提出“雙師型”教師概念［1］。2001年以前，“雙師型”教師的界定主要分為雙重素質和雙重證書兩類，雙重素質主要為“文化課＋專業課”及“專業知識＋專業技能”［2］或“理論基礎扎實＋較強技術應用能力”［3］，雙重證書則主要為“教師資格證書＋專業技術職務證書”［4］或“教師資格證書＋職業技能證書”［5］。

1.2 初步明確階段（2001—2010年）

2001年以前，“雙師型”內涵雖不斷深化，但標準相對模糊。直到2004年，教育部等七部門發布《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》，解決了雙重專業技術職務聘任問題，允許專業實踐性較強的專業教師，按規定評聘第二專業技術資格，也可根據有關規定取得相應的職業資格證書。這是國家文件中首次對“雙師型”教師隊伍進行了相對明確的制度詮釋，“雙師型”教師認定落地于“雙職稱”或“職稱＋職業資格”。同年，《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》進一步明確“雙師型”教師認定條件。2005年，《國務院關于大力發展職業教育的決定》中對此再次作出強調。

1.3 概念深化階段（2010—2018年）

自2010年，伴隨國家教育改革與發展規劃綱要推出，“雙師型”教師概念泛化趨勢加快，職業院校對“雙師型”教師要求逐漸多樣化：①對雙師結構的要求，學校聘任（聘用）一大批有實踐經驗和技能的專兼職教師；②教師雙重素質的要求，“雙師”應具備教育教學能力和企業實踐能力；③多重素質的要求，對教師教學、專業、研究、實踐等提出綜合要求?！半p師型”教師的培養要求，以專業技能、實踐教學、信息技術應用能力和教學研究能力為主，同時要求新任教師先實踐、后上崗，專任教師定期實踐。2015年，《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》提出了“高層次雙師型”教師的概念，要求提高具備“雙師”素質的專業課教師比例。

1.4 改革發展階段（2019年迄今）

2019年以來，國家和地方圍繞職業教育改革與師資隊伍建設的文件密集出臺，“雙師型”教師隊伍建設問題源流、政策源流和政治源流已經匯聚，政策之窗打開。2019年《教育部辦公廳等七部門關于教育支持社會服務產業發展提高緊缺人才培養培訓質量的意見》首次將“雙師型”教師的素質要求融入教師選聘過程，從源頭上把關，嚴格教師“專業＋實踐”的準入標準。2019年教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》強調“雙師型”教師與“雙師型”團隊建設相結合，重在提高教育教學能力和專業實踐能力，認定標準則鼓勵各地結合實際，體現技能水平和專業教學能力。2022年，教育部印發了《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》，明確“雙師型”教師認定工作導向，強調從立德樹人、理論教學和實踐教學、行業企業經驗等方面進行認定，并對初、中、高三個層次“雙師型”教師應具備的條件提出基本要求。這是首次從教育部層面對“雙師型”教師認定做出規范性指導，對職業院?！半p師型”教師認定具有直接的指導意義。

2 “雙師型”教師認定政策比較

在教育部正式發布《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》之前，我國34個省級行政區中，有8個省份正式頒布了關于職業院?！半p師型”教師認定的政策文本，涉及北京、河北、安徽、江西、福建、廣西、吉林、新疆。

2.1 認定標準

“雙師型”教師的認定標準，一般分為基本認定條件和實踐教學能力認定條件。專職教師的基本認定條件包括師德師風、教師資格、理論教學任務、實踐教學任務、高校教師專業技術職務、非高校教師系列專業技術職務、職業資格/執業資格、學歷學位等維度。其中，在師德師風合格且具備教師資格的基礎上，教學任務完成情況、專業技術職務、職業資格是重要的考查維度。8個省份中，要求專職教師具備高校教師系列專業技術職務的有安徽、江西、福建、廣西、吉林、新疆6省，要求兼職教師具備非高校系列專業技術職務資格的有安徽、江西、福建、廣西、新疆5省。廣西和吉林的基本條件要求相對嚴格，在理論教學任務、實踐教學任務、高校教師系列專業技術職務、非高校教師系列專業技術職務幾個方面均提出要求；廣西和福建要求專職教師同時具備非高校系列專業技術職務和職業資格/執業資格。

從實踐教學能力的認定條件來看，主要考查職業技能等級證書、職業資格證書、非高校教師系列專業技術職務、行業特許資格或執業資格證書、職業技能大賽、專業技能大賽、教學技能大賽、創新創業大賽、行業企業從業經歷、企業實際工作經歷、企業實踐、“雙師型”教師實踐培訓、“雙師型”教師培訓、企業技術或課題研發、實踐課題教學科研項目、科技獎項、專利成果、實踐設施建設、非遺傳承人/工藝美術大師/其他能工巧匠、其他實踐經歷等20個不同的維度，大部分院校要求在基本認定條件的基礎上滿足實踐教學能力的1～2個維度。

2.2 分級認定

安徽、江西、廣西3個省將“雙師型”教師分為高級、中級和初級，對應不同的認定標準。以廣西為例，將“雙師型”教師分為專職教師和兼職教師，結合教育教學特點制定初級、中級、高級標準，每個級別均有基本條件、拓展條件和破格認定條件三類。

2.3 認定主體

“雙師型”教師認定的主體一般有三種：①“學校＋上級主管部門＋專家評議委員會”認定，主要案例是安徽，專家評議委員會由教育主管部門、學校和行業專家共同參與；②學校自主認定，主要案例是北京、吉林、福建；③“學校組織＋專家委員會評價”認定，主要案例是江蘇和浙江，專家委員會可由校內老師或校外老師組成。從目前全國對“雙師型”教師認定的實際操作來看，不論哪一種模式，學校都是“雙師型”教師的認定主體。

2.4 評價周期

大多職業院?！半p師型”教師的評價認定工作進入常態化階段后，定期開展認定?！半p師型”教師認定有效期通常為5年，有效期滿后需重新評價，視評價結果決定是否續聘。例如，安徽省實行證書登記注冊制，各級“雙師型”教師證書一次注冊有效期為5年。

3 “雙師型”教師認定存在的問題

“雙師型”教師概念認定工作的邏輯起點，應明晰三個問題，即“認定誰？誰認定？如何認定？”［6］。

3.1 標準定位問題

高職院校教師專業技術職務評聘側重教師教學能力、技能水平、社會服務等，實習實訓教學、設備改造、技術服務、教學改革等在職業院校教師專業技術評聘過程是主要觀測點。觀察發現，“雙師型”教師認定標準與職業院校教師系列專業技術職務評審觀測點高度雷同，導致二者存在顯著的邊界不清問題；因而需進一步思考“雙師型”教師認定標準與職稱評審標準的差異，明確各自功能定位，避免“雙師型”教師隊伍認定掉進管理工具主義陷阱［7］。

3.2 政策配套問題

研究表明，“激勵型”政策實施對“雙師型”教師隊伍建設和結構優化具有顯著促進作用［8］。但從現實情況來看，物質激勵和精神激勵的雙重匱乏導致“雙師型”教師隊伍建設的內驅與外驅機制不成熟，“雙師型”教師隊伍相關認定標準及辦法無論是在政策文本層面還是現實操作層面，都無法體現優勢與不同，影響專業教師參與“雙師型”教師培訓的積極性和主動性。

3.3 認定主體問題

“雙師型”教師認定標準的制定要結合行業企業發展需求，滿足當前產業升級轉型的需要。當前“雙師型”教師的認定主體主要為職業院校，省級行政管理部門負責備案管理，職業院校在“雙師型”教師認定過程中既充當運動員又充當裁判員，二者存在一定程度的角色沖突。與此同時，以行業企業技能需求為核心的“雙師型”教師認定工作卻并未有任何行業企業參與，因而認定程序合理性、標準有效性有待商榷。

3.4 認后管理問題

“雙師型”教師的認定并非一錘子買賣，而是一項長遠且具有可持續性和發展性的工作?，F有認定標準雖有期限，但缺乏認期內管理，大多數地區認定文件未匹配認期內考核和激勵機制［9］，沒有基于“雙師素質”能力結構提升的持續性、系統性優化措施?！半p師型”教師的認定標準不應僅著眼于標準如何制定的問題，還應綜合考量認定工作如何從制度設計層面保證在標準指導下真正做到有理、有效、有用。這就要求認定工作需要同時考慮標準制定、認定期限、監督考核、獎懲機制等一系列問題。

4 “雙師型”教師認定的實現路徑建議

4.1 以系統化思維引領“雙師型”教師隊伍建設

“雙師型”教師隊伍建設應本著系統化建設思維，圍繞引進、培養、認定、使用、管理、考核等多個環節，發揮政府、企業、高職院校三方協同效應，打造“雙師型”教師建設的系統架構：①強化分類導向，明確“雙師型”教師素質能力結構，建立融匯校本特色和地方特色的認定標準體系，服務學校專業建設和地方經濟社會發展；②強化激勵導向，提高“雙師型”教師認定與職務晉升、考核評價、培養培訓等制度的政策協同性；③強化成果導向，完善認后管理體系，對認定的“雙師型”教師，圍繞“使用、考核、評價、定級”等進行系統設計。

4.2 以精細化服務助力“雙師型”教師成長需要

圍繞“雙師型”教師成長階段，高職院校分層、分類、分步制定進階式建設路徑，錨定需求、瞄準目標，精準施策、精細服務：①做好成長需求管理，以專業實踐需求為導向，做到提前預判、實時分析、動態調整、精準實現；②做好培養培訓平臺搭建，圍繞初級、中級、高級“雙師型”教師的不同需求，打造功能定位差異化的專業實踐項目，精細化服務不同階段成長需求；③做好校企需求與教師個體需求融合，將學校專業建設、產教融合與“雙師型”教師隊伍建設同步推進，形成學校、企業與教師專業實踐共識，引導教師主動發掘成長需求，完成自我成長。

4.3 以共同體意識構建“雙師型”教師發展空間

知識型社區的構建有利于團隊內部通過互動實現知識整理、共享和分發，形成顯性、隱性知識之間的互動轉化以及新知識的產生?！半p師型”教師認定應以構建實踐共同體為引導，同步推進“雙師型”教師和“雙師型”團隊認定和管理?！半p師型”團隊的構建應包含不同級別的專業教師、行業企業一線技術人員，形成以產教融合為基礎，以“干中學、學中干”為核心的實踐共同體，推動前沿工藝、技術等與教育教學過程的共享、轉化及實踐，實現“雙師型”教師隊伍群體成長與個人成長交互，打造有利于“雙師型”教師進行實踐知識再造的發展空間。

4.4 以特色化路徑布局“1＋N＋X”認定標準體系

任何政策的實施，都應結合新的場域、新的秩序進行政策的本土化改造。教育部頒布的“雙師型”教師認定標準，具有廣泛的普適性和較強的指導性，但不具備直接的制度移植價值。由于應用場域的不同，建議高職院校制定“1＋N＋X”標準體系，即以教育部的教師認定標準為1個基本要求，結合專業建設和地方產業布局，形成N個具有校本特色、行業特色和地方特色的“雙師型”教師及團隊認定基本標準，服務于院校和地方的發展需要；組建由行業企業一線參與的多元認定主體，遵循明確的專業分類，形成X個認定委員會，將“雙師型”教師實踐能力的認定、管理及考核交由行業企業進行判定，推動“雙師型”教師實踐能力對接行業企業一線需求，實現“雙師型”教師深入一線進行理論知識與實踐知識的交互。

5 結束語

通過對“雙師型”教師認定工作的比較分析，厘清了當前國內對“雙師型”教師素質能力結構的一般性要求，并基于當前認定標準、層級、主體、周期等的深入討論，提出“雙師型”教師認定工作普遍存在定位不清、配套不足、主體缺失、管理不善等問題，并就如何解決這些問題提出了系統化思維、精細化服務、共同體意識、特色化路徑四個方面的路徑建議，希望能為高職院?！半p師型”教師隊伍建設提供一定的借鑒。