追問:命中學生心湖的石子

林玲薇

追問,是在前次提問基礎上的延伸和拓展,是為了使學生弄懂弄通某一內容或某一問題,在一問之后又再次補充和深化,窮追不舍,直到學生能正確解答。如果把學生的思維比作一面平靜的湖水的話,那么追問就是命中學生心湖的石子。這個石子如果能適時扔出,那么就能“一石激起千層浪”,學生的眼界將更寬闊,思維將更活躍。

我國教育家陶行知說過:“行是知之路,學非問不明?！边m時的有創意的追問是教師課堂機智的充分表現。教師要緊隨學生的思路和心理,及時調整自己的教學思路,渲染課堂生成的藝術。

一、注意追問的有效性

雖說現在滿堂灌的教學方式已不多見,但諸如“滿堂問”的變相灌輸的教學方式還是司空見慣的。有時看上去課堂上問與答的形式很熱鬧,但是很多時候問題的思考價值并不大,學生始終被教師的問題牽著走,興趣無法激起,思維難以深刻。因此,課堂上教師的提問不在于多,而在于是否有價值。一個有價值的追問,應有利于促進學生思維的深刻性,幫助學生實現思維品質的提升。

以教學鄭振鐸的《貓》一課(片段)為例——

師:三只小貓的性情如何?

生:第一只是活潑的。它“常如帶著泥土的白雪球似的,在廊前太陽光里滾來滾去。三妹常常地取了一條紅帶,或一根繩子,在它面前來回地拖搖著,它便撲過來搶,又撲過去搶?！?/p>

師:哪些字詞最能體現它的活潑?

生:滾、撲。

生:第二只較第一只更有趣,更活潑。它在園中亂跑,又會爬樹,有時蝴蝶安詳地飛過時,它也會撲過去捉。它似乎太活潑了,一點也不怕生人,有時由樹上躍到墻上,又跑到街上。

師:這只貓會亂跑,會爬樹,還會追蝴蝶,真是很活潑。那你能發揮想象,描繪小貓追蝴蝶時的畫面嗎?

學生開始思考,回答生動,氣氛熱烈。然而我卻覺得此問題的價值不大,因為該教師把本文的主題確定為:情感的親疏往往會影響一個人對事物的認知和判斷。那么,分析第三只貓才是重點,前兩只貓的性情學生是要了解,但完全沒必要花這么多的時間去想象它追蝴蝶的畫面,這背離了本文的教學重點。

還是以《貓》的教學(片段)為例——

師:當我發現芙蓉鳥被咬死后,我的反應如何?

生:我很憤怒,叫道:“一定是貓,一定是貓!”

生:我以為它真是“畏罪潛逃”了。

生:怒氣沖天,拿起樓門旁倚著的一根木棒,追過去打了一下。

生:我心里還憤憤的,以為懲戒得還沒有快意。

師:如果是前兩只貓咬死了芙蓉鳥,我會怎么做?

生:心想:不可能是貓咬死的。

生:可憐的芙蓉鳥,是誰咬死的呢?

生:芙蓉鳥是貓咬死的嗎?算了,死都已經死了,我再去買一只。

生:即使“我”認為是貓咬死的,“我”的三妹也會出來維護貓。

我覺得教師此時的這個追問:如果是前兩只貓咬死了芙蓉鳥,我會怎么做?設計得非常有效,能引領學生深層次地去思考:同樣的情況,為什么“我”的態度會如此不同?此時可謂“一石激起千層浪”,教師的追問激起了學生的興趣,學生的思維越來越活躍,他們通過相互啟發,得出結論:原來是因為我和這三只貓在情感上的親疏是不一樣的,從而影響了我對事情的認知和判斷。這樣,不僅理解了這篇文章的主意,更重要的是在這一過程中學生的思維得到了發展,語言得到了訓練,真正達到了情理交融的境界。

二、注意追問的及時性

同樣的教學內容,同樣的教學設計,由于執教者不同,教學效果可能截然不同。這除了與學生的基礎、智力等因素有關,與課堂教學中教師加工處理信息和應變調控能力關系更大。當學生解答題目出現錯誤時,當學生出現認知困難時,當學生學習興趣不濃時,教師要能及時洞察,及時調整教學預設,靈活地進行教學。

如有位教師在教學《記承天寺夜游》時——

師:“月色入戶”的“戶”?

生:窗戶。

師:在古文中,戶:門。

這本是學生的一個錯誤的解釋,此時教師只要糾正學生的錯誤就可以了,然而該教師在糾正學生的錯誤以后又追問:門不都是密封的嗎,月色為什么能照進門里呢?

生思考……

師:因為門的繁體字:“”,古人的門是有縫隙的?，F在讓我們在中加一個月,就變成了“”字?！霸律霊簟边@一景象與“閑”字完全契合,營造的是一種閑適自在的意境。這種瞬間佳境最敏感的捕捉,與蘇軾當時的心境暗合。這真是“文章本天成,妙手偶得之”。

并沒有事先的安排與設計,只是隨機地一個追問,將學生與我們都帶入了當時的情境,自然而又恰到好處。讓學生自然而然地體會當時的氣氛,更好地理解與感受,成為了課堂教學的一個亮點。

三、注意追問的方式

追問方式由追問內容決定,不同的追問內容應選擇不同的追問方式。面向不同層次的學生,一節課應采取多種追問方式,提高全體學生的思維能力。有些教師在追問時只會問“對不對”、“是不是”、“還有嗎”等等。這些整齊劃一的追問是教師的無為而為,這樣空泛的追問是蒼白無力、缺乏指向性的。追問的形式其實應該多種多樣。

(1)一般式追問

例如教學《傷仲永》——

師:本文題為《傷仲永》,那么作者“哀傷、嘆惜”什么?

生:哀傷、嘆惜仲永從一個神童變成了一個普通人。

師:仲永的這個變化經歷了哪幾個階段?

生:(略)

師:你從仲永的變化中得到什么啟示?

生:后天學習對一個人的成才非常重要。

這種追問,既有問題的導入,又層層剖析,符合學生的思維水平。

(2)假設式追問

如在教學《孫權勸學》時,我先通過課外資料的補充,讓學生了解沒有學習之前的呂蒙作戰英勇,但處事鹵莽,然后追問:如果你是孫權,對這樣的呂蒙會有怎樣的期待?再如在教學魯迅的《雪》時,教師追問:假如你是一片雪花,你愿意落在南方的大地上,還是北方的曠野?這種問,似虛而實,能啟發學生深入思考,同時也能調動學生的積極性,激發學生的興趣。在教學過程中,教師要做的不僅是替學生鋪路架橋,還要點燃他們的熱情,而追問就是一個很好的點火器。

(3)比較式追問

如在教學鄭振鐸的《貓》時,師生明確“本文是一個文人對自己曾經犯下的過錯的自省”后,教師繼續追問:這樣懂得自省的文人,我們接觸過的還有誰?學生馬上就回憶起魯迅的《風箏》,同樣是魯迅先生在認識到自己錯誤后深刻的自省。在此基礎上,教師明確:人非圣賢,孰能無過,最重要的是在認識錯誤后要深刻地反省自己。于是,在教師的引導下,學生不但學到了知識,更學會了做人,從而形成正確的人生觀和價值觀。

(4)反面式追問

在課堂教學過程中,教師不妨適當地扮演“未知者”的角色,從反面進行追問,引導學生辨析甚至爭論,讓學生模仿教師的角色釋疑解惑,讓學生在糾錯的過程中盡情表現。如在教學《未選擇的路》時,分析了兩條路后,教師追問:本文寫了選擇的路和未選擇的路,為什么題目卻是《未選擇的路》?

除了教師追問學生之外,根據教學內容和學生的實際,可以進行學生之間互相追問,也可以進行學生追問教師,這些都有助于提高課堂教學效果。

四、注意追問的系統性

知識之間存在著聯系,特別是文言文的字詞。在文言字詞教學上,我喜歡通過追問調動學生的原感知,整理學生的零散思維與知識,形成一個知識體系。這樣可以使學生感覺,我所想給予他們的一切都原本存在于他們的大腦里,我只是幫助他們整理了而已。

如在教學《孫權勸學》中“但當涉獵”的“但”時,我就讓學生回憶《木蘭詩》中“但聞爺娘喚女聲”的“但”,明確兩者意思相同,都是“只”的意思。又如在教學《送東陽馬生序》中“每假借于藏書之家”的“假”時,我就讓學生聯系成語“狐假虎威”,讓學生明白古漢語的“假”字可以理解為現代漢語的“借”。此時,我使用了追問的策略,引導學生進行溝通,幫助學生建構立體的知識體系,使學生能將規律靈活運用于實際操作中,從而形成一種語文能力。

總之,在課堂教學中針對具體的教學情境,怎樣追問,追問什么,在什么時侯追問,需要不斷地探索。只有這樣,學生才能通過追問這塊石子進入學習的佳境,看到美妙的風景。

[參考文獻]

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