多元解讀和一元層層深入

孫紹振

中學語文閱讀低效，幾十年來一直沒有得到根本的改進。上世紀九十年代末基礎教育改革。提出了師生平等對話和多元解讀，本以為可以大大改善課堂質量，然而近十年的實踐證明，課堂低效甚至無效的積弊，不但沒有解決，在某些電子媒體的豪華包裝下，反而變得更加嚴重了。問題出在哪里?在于文本分析不到位。這一點表面上似乎有共識，但是，從實踐上看可能是貌合神離。中學語文的刊物上壓倒多數的文章，都集中在課堂操作程序和技術上，如何導入，如何對話，如何組織活動，甚至把課堂交給學生等等。歸納起來，無非是王榮生先生所說的“怎樣教”；至于王榮生先生所說的“教什么”，也就是文本分析，不但談不上開拓和深化，而且連到位的鉆研都罕見。此等空忙之所以積重難返，全因存在著潛在的理論預設，那就是只要把學生的主體性調動起來，解讀再差也是多元解讀；相反，教師的文本分析再好，也只是一元解讀，學生仍然被動。這種基本觀念上的混亂，亟待澄清。

文本解讀，核心是“文本”。本來我們不叫“文本”，而叫“課文”。這兩個詞，在英語里都是text，原來都是正文、本文、原文的意思?？墒窃诂F代西方文論中，text作為學術話語，和課文有著不可忽略的區別。課文，是客觀存在。不管何人、何時去閱讀，其意義是確定的，不以讀者的主觀意向為轉移。而文本則不同，文章寫成以后，作家就退出了，留下的只是一種召喚讀者精神的框架，其內涵并未最后定型，只有經過讀者心靈的填充，才能投胎受孕成形。閱讀并不僅僅是被動的接收，而且是主體的“同化”①，不同時代，不同文化背景，不同經歷，不同素養，不同價值取向的讀者的主體不同，因而“同化”(受孕)的結果也是不同的。按這種理論，文本的意義，就是由讀者決定的?！耙磺€讀者，有一千個哈姆雷特”，一萬個讀者就有一萬個孫悟空。

這在美學上屬于接受美學。在閱讀學中屬于讀者主體中心論。當然，對于長期在一元化的機械唯物論和狹隘功利論的霸權統治下的我們來說，這種處于學術前沿的歷史相對主義，帶來了顛覆性的沖擊，令我們大開眼界。以這種理論重新檢視我們的實踐。不能不感到某種解放的歡欣；加上自上而下的行政權力，這種理論很快獲得了霸權地位，被當做是絕對正確的真理。霸權造成了盲目，人們很快就忘記了一切理論均是歷史的產物，其歷史的優越性均宿命地與其局限共生。長期文化弱勢初遇強勢，幼稚的迷信油然而生：如此這般的理論成了檢驗實踐(經驗)的唯一標準，而實踐，如果與之矛盾，則不能成為檢驗它的準則，除了自我修正之外無所作為，既不能對之加以反思、批判，更談不上對之修正。非常吊詭的是，在我們這個憑著實踐是檢驗真理的唯一標準獲得思想解放的時代，居然默認了一種理論有不經受實踐檢驗的神圣特權。

但是，實踐卻毫不因此而不向它叫板。

不可回避的尷尬是，一方面，課堂氛圍似乎是因為師生平等對話，學生的所謂自主探究，因為種種活動而活躍了，熱鬧了；另一方面，對于文本的理解，并未有真正到位的深化?！罢Z文課上和不上一個樣”的嘆息，仍然所在皆是，而蹂躪文本的奇談怪論層出不窮。

在閱讀《愚公移山》的時候，學生的主體性被調動起來，振振有詞地提出：愚公何必移山呢?把屋子移到山的前面去就是了；憑借如此低下的手工業生產技術(鋤頭、扁擔、畚箕)，不可能完成改變大自然的任務；就算是把山移了，把山丟到海里，也是生態災難；愚公自信其子子孫孫萬世不息地挖山不止，完全是空想；沒有效益，沒有飯吃，不能養活老婆孩子，必然無以為繼。等等，無不頭頭是道。但是，此等貌似創新的反詰，對于嚴肅地分析文本，只能說是文不對題。閱讀歷史經典的最起碼的原則，就是回歸歷史語境；脫離了歷史語境，用當代觀念強加于古代經典。把歷史經典看成是一堆垃圾，實際上是一種反歷史主義的幼稚病。解讀文本，分析文本，只有從文本中提出問題才能進入文本，不從文本中提出問題，遠離文本，對文本的核心價值，不但沒有深化之功，相反有歪曲之嫌。

這種歪曲，在理論上有其必然性。

孤立地強調讀者主體同化的解讀原則本身存在著矛盾。閱讀的題中之意就是從文本獲得信息，而這種理論卻認定所獲得的信息不是來自文本，而是來自主體心理固有圖式的同化，不是客觀存在的文本的內涵，而是主體心理圖式的反照。在皮亞杰那里心理“圖式”(scheme)，是一種系統配置：是各部分之間有序的結構和輪廓。在其原生的自發狀態，具有相當的封閉性，穩定性大于開放性。按照皮亞杰的學說，人的心理并不像美國行為主義者所說的那樣，外部有了信息。主體就有反應，外部信息只有與主體圖式相通，才能被同化，才能有反應(注意不是“反映”)，否則只能是視而不見，熟視無睹，無動于衷，感而不知。就是感而有知了，也不過是已經看到過的互映而已。主體認同文本，變成了是主體自我認同?！爸钦咭娭?，仁者兄仁，所稟之偏也”，古人已經意識到這是人的心理的一種“偏”頗。這不是個別人的頑固，而是人性的局限，是主體圖式的封閉性。封閉性更加驚人的表現，不止是視而不見，而且是萬物皆備于我，無中生有，閱讀不是從無知到多智，而是已知的主體心理結構的投射。

心理圖式存在著內在的矛盾。它既是本我個體的張揚，又是個體本我的壓抑。皮亞杰的主體圖式同化學說，有點絕對化。主體圖式并不絕對封閉，其表層具有有限的開放性，如他所舉的例子，嬰兒把手指當做乳頭來同化。但是，其前提是接受了不同于乳頭的感覺，正如學生閱讀文本，首先接受從未經驗過的文本文字結構。這種一定程度的開放，正如羊吃草，是把草同化為羊的機體前提。但是，這種開放性僅僅是表層的，一旦進入深層，就要被同化，其中同化率最強的，就是起主導作用的核心價值，這包含著處于霸權地位的社會主流意識形態、處于權威地位的主流藝術觀念和與之共生的主流思維模式，這種核心價值來自于社會意識形態對于個體的統治，在意識深處，長期積累為某種潛意識，構成個體生命密碼，具有某種盲目的、自動化的本能，不但排斥外部信息，而且迫使外部信息就范，甚至歪曲其基本性質。魯迅曾經揭露閱讀《紅樓夢》出現的荒謬：一部紅樓夢，“經學家看見‘易，道學家看見淫。才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。魯迅說得比較極端，但是，這樣的情況，并不是個別的、極端的、偶然的存在，而是人類閱讀中的規律性現象；即使權威學者、大師，都難能免俗。特別是當潛在的核心價值與主流意識形態的霸權觀念一致的時候。主體同化即使帶上了指鹿為馬的性質，人們也往往見怪不怪。朱熹注解《詩經》，把《關雎》這種愛情詩，規定為“后妃之德也”就是這樣的例子：

關關和聲也。雎鳩，王雎鳥之摯者也。物之摯者不淫。水中可居者日洲。在河之洲，言未用也。逑，匹也。言女子在家有和德而無淫僻之行，可以

配君子也。

朱熹的核心意識的同化結構中有兩個要素：一是敵視愛情，將之硬性規定為“淫”；二是，將“關關”之聲，定性為“和聲”，歸結為貴族女子的德行(“和德”)，完全是武斷，絲毫沒有論證。大師級的學者竟然這樣不講理，不顧常識，如此肆意歪曲，原因之一是，主流意識形態的權威使得這種武斷帶上了神圣的光圈；原因之二是，同化意味著自我肯定，依著思維的慣性，駕輕就熟，心理消耗能量最小，符合弗洛伊德所說的快樂原則。封閉性與本能相聯系，這就造成了整個社會、整個時代睜著眼睛說瞎話。重復著皇帝的新裝的喜劇，天下皆謬，故見謬不謬。

對讀者主體的消極性失去警惕，陷入盲目性，必然造成文本主體的遮蔽，舒舒服服地用自己的舌頭講著統治著自己的主流意識形態的話語。正是因為這樣，學富五車的權威教授們才振振有詞地從《西游記》中看到了“農民起義”，從《水滸傳》晁蓋和宋江身上看到了投降和革命的“兩條路線斗爭”，從李后主懷念失去的宮廷樂園中看到了“愛國主義”，從《荷塘月色》中看到了四·一二政變后的小資產階級知識分子的苦悶，從賀知章的《詠柳》看到了對于“創造性勞動”的“歌頌”。非常不幸的是，如今我們課堂上包裝一新的所謂尊重學生主體，尊重其對文本獨特體悟的多元解讀原則，表面上是放任主體無限開放，實際上是放任主導意識形態的惡性封閉。這就是我們當前課堂上奇談怪論、荒腔走板的現象比比皆是的原因。武漢不在少數的中學生拒絕《背影》，原因據說是父親“違反交通規則”，福建課堂上有學生認為當代婦女應該向祥林嫂學習“誓不改嫁的高貴品質”，湖北中學生從《皇帝的新裝》中，感受到向騙子學習騙術以騙壞人是必要的。解讀李白的“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”時，問學生：“如果你們在黃鶴樓，你會有什么樣的感覺?”有同學回答說我想喝一點酒，引起哄堂大笑。為什么呢?沒有進入歷史規定情景?，F代青年把送別朋友當作旅游，甚至聚會，沒有當年交通阻隔，相見時難別亦難的憂愁。等等，不一而足?？杀牟皇沁@樣的奇談怪論沒有得到恰當的分析，而是得到了老師的肯定甚至表揚。

主體圖式的封閉性是從現實生活中積累起來的，現實價值具有極強的自發性，現實的自發性和歷史經典存在著與生俱來的矛盾。閱讀歷史文本的起碼條件就是進入歷史語境。而進入歷史語境，并非不可能。皮亞杰的發生認識論指出，心理圖式同化的封閉性不是絕對的。與同化相對的是開放性，也就是調節(accommodation)。封閉性同化和開放性的調節，是對立的統一。開放性調節是封閉性同化的必要補救：一味同化，相同的刺激的反復，導致注意力的疲勞，造成熟視無睹，熟知無知；而更新信息能引起興奮，任何詞語加上“新”都成褒義的(新星、新潮、新人、新娘、新風、新政等)，喜新厭舊出于本能，故調節也源于人性。但是皮亞杰的不足是，沒有看出二者并不平衡。與開放性調節相比，封閉性同化具有優勢，新信息被納入舊圖式，調節趕不上同化也是規律性現象。這是因為，同化不改變心理圖式，按心理慣性運作，消耗的心理能量較小，可以是瞬時的，自動化的；而調節則要改變同化圖式，不是一次性奏效，是積累性的，需要有意識地運作，長期習得。故以現實價值同化古代經典，視之心同此理為易；辨析其今人之理。異于古人之理為難。潛在意識不同于習得，為其不學而能也，而習得不同于潛意識，為其學而后不能立竿見影。能力不同于知識，幾乎每一文本的分析都是對智能的一次挑戰。

嚴格地從歷史文本出發，《愚公移山》的基本價值是一望而知，那就是贊頌其堅毅不拔的意志。這是光憑感性就能明確的。但是，感知是朦朧的結論，而教學的任務，就是要從感性上升為理性，把朦朧的感知變為系統的語言，把理論的結論轉化為分析的層次。

深邃的分析，只能從文本的語言之中層層深入地提出問題。

文本明明是贊美愚公的頌歌，可是人物的命名卻用了帶有貶義的“愚”，相反，文章是批判那個自作聰明的反對派的，可給他的命名卻是帶著褒義的“智”。要深入闡釋“愚”字“和”智字，就不能滿足于直覺，只有通過分析，揭示表層和深層內涵的矛盾。其實，這個矛盾，早在晉朝張湛的注釋中就感覺到了：“俗謂之愚者，未必非智也；俗謂之智者，未必非愚也?！雹葸@就是說。這首頌歌中，還隱含著反諷。關于頌歌的觀念先入為主，也就是封閉性。使得本文反諷的風格，幾千年來成為盲點。

這種反諷與頌歌的統一，不僅僅表現在愚公的命名上，而且表現在智叟的命名上。難能可貴的是，另一個重要人物的命名上也表現出這樣深邃的匠心。

文章雖然總體傾向是贊美愚公的奮斗精神的。但是在情節發展的高潮——轉折點，卻顯示出愚公的樂觀其實是空想，是真正有點愚的，而智叟卻真正有點智。因為最后把山移走的并不是愚公和他的子孫。而是天帝命令的“夸娥氏”之二子。這個夸娥氏，當然是個大力神了。甘肅天水師范學院的學報上有文章考證出來，在古代漢語中，“夸”者大也，娥者，蟻也。從字面上看，這是個大螞蟻，但是，不管有多大，比之太行、王屋二山，也是極其渺小的?？删褪沁@種渺小的螞蟻，卻有著偉大的力量，把愚公都移不走的山給移走了。從這里，可以看出來，《愚公移山》在語義上的深邃反襯。以極愚和極智，極渺小和極偉大的張力來建構了一首大螞蟻移山的頌歌，表現英雄主義的崇高，卻用了反諷的話語，這如果不敢說后無來者的話。至少可以說是前無古人。

理解了這一點，才能算是讀懂《愚公移山》的根本精神價值和文學價值。離開了這一點，對愚公移山作種種“多元的解讀”實際上是幼稚的解構，只能是反歷史主義的兒戲。

為什么類似的兒戲式的解構，在今天課堂上非常時髦呢?因為這里有著“多元解讀”的假象。多元解讀本來是一個十分嚴肅的學術話語，可是在我們的課堂上，卻被嚴重地庸俗化了。值得注意的是，五花八門的“多元”，在一個關鍵點上是共同的，那就是零碎的、片段的感覺，吉光片羽式的感興，所有這一切都以背離文本的有機系統為特點。文章的信息是個有序的有機系統，有著相互聯系的統一的層次。進入文本分析的層次，就是要把全部復雜的、分散的乃至矛盾的部分統合起來，使之在邏輯上有序化，或者可以說是一元化。

為什么一定要服從文本的有機系統呢?難道學生的主體自由不應該理解，不應該得到尊重嗎?須知，主體性也有自發和自覺、系統和混亂、膚淺和深邃之分。相對于自發的、混亂的、膚淺的主體性，難道自覺的、系統的、深邃的一元化的主體不正是我們的目標嗎?學者不是引進了建構主義的教學原理嗎?五花八門的吉光片羽的感想，并不是多元化，而是無序化，建構就是建立結構，結構只能是有機的體系性的結構，無序化與建構背道而馳。這里，連一元建構都談不上，何來多元?因為所謂元，就是把分散的部分統一起來，使

之系統化。一元論，這不僅僅是某種經驗性語用，而且具有哲學根據。所謂一元論，是一種形而上學理論，認為現實世界是一個整體，所有存在的事物可以被歸結或描述為一個單一的概念或系統；精神和物質世界一樣，都源于或可以分解為同一的、最終原理的學說。在日常生活中所謂一元化的領導，就是從上到下層層統一的領導?？梢哉f，一元就是以單一的觀念來統帥整體。所謂多元，也就是多個的一元。每個一元，都是以系統的、統一的、層層深入、貫徹到底為特征的。因而，大而化之的感想，七零八落的論斷，不成為一元，更不成其為多元。通俗地說，應用到解讀上，就是不管多么豐富的文本，不管多么復雜的闡釋，都是某些最為基本的原理系統的而不是零碎的分析。

在這里，系統性是很重要的。

從哲學上說，過程比之結論更為重要。從思維質量上說，問題的連貫性比之問題更重要。要把片面的、即興的感覺變成系統的認識，就要進人規定語境，就是要從語言、從文字，提出有連貫性的問題，得出有序的論斷。問題越是具有連貫性越是深刻。如前面分析《愚公移山》，先是分析愚和智的矛盾和轉化。接著分析渺小和大力之間的矛盾，然后得出頌歌與反諷的統一，三者是有機聯系的，而且是層層深化的。

造成如此混亂的原因，還涉及另外一個基本理論問題，那就是讀者中心和文本中心的關系。

所謂多元解讀理論，屬于讀者中心論，或者讀者主體中心論?？墒窃陂喿x中，并不是只有一個主體，除了讀者主體以外，至少還有作者主體和文本主體，本來文本、作家、讀者三者的主體性不可分割?？墒情喿x理論歷史的發展，卻是曲折的。

先是浪漫主義的作家中心論(作家主體的天才創造論)獨占霸主地位，可是，作家在寫作過程中，可能發生“意圖謬誤”，在傳統的馬克思主義的文論中，叫做作家的世界觀與創作方法的矛盾。作家的主觀意圖不能完全算數，作品寫出以后作家就退出作品，一切都由文本決定。這就是文本(主體)中心論。在文本中心論消解了作家主體之后。走向了極端，又忽視了讀者以自己的心理儲存同化作品的重大作用，于是，讀者中心論(讀者主體)就應運而生。而如今讀者主體論，又脫離了文本，走向極端。這正是調整其與文本的關系的機遇。不管理論多么神秘，有一點似乎不能否定，那就是在作家、讀者和文本三個主體中，占據穩定地位的，相對地說，應該是文本。作家可以死亡，讀者也一代又一代地更迭，而文本卻是永恒不變的實體。人們可以不知道《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》的作者，不知道荷馬的生平，不知道這些經典存在多少不同的解讀和分析，照樣為其藝術所感染。而閱讀的目的，是拓展心理認知度，建構新的廣度和深度，也就是調節心理圖式，如果僅僅是讓心理認知結構作重復的同化，充其量不過主流意識形態的演繹，或者是主體現實觀念的零碎感想。這樣的閱讀與心理圖式的調節或者建構的根本目的不符。一切讀者不管有多么強的主體性，都不能不進入文本的系統層次和結構。讀者的心理圖式雖然封閉，但是，其表層是多多少少有些開放的。其深層則是以不變應萬變，依然故我。打破封閉性的唯一法門，就是進入文本的層次結構，只有在進入文本層次的過程中，封閉性層次才可能有層次地調節。所謂一千個哈姆雷特，一千個花木蘭，一千個背影，一千個荷塘月色，一千個祥林嫂，一千個再別康橋，并不具有同等的智慧，同等精神量級，同等價值層次。如果一個花木蘭是英雄，是“英勇善戰”的，可是《木蘭詞》中只能提供“將軍百戰死，壯士十年歸”作為證明；而另一個花木蘭的特點則是女英雄。保家衛國。本來是男性的事與女性無關，木蘭以女性之身，主動承擔起從軍的任務。全詩重點不在英勇善戰，故涉及戰事，只有廖廖數語，且為行軍宿營(“萬里赴戎機，關山度若飛，朔氣傳金析，寒光照鐵衣”)，“策勛十二轉”乃為后續補敘，顯系回避正面表現；重點在于“木蘭不愿尚書郎”，旨在強調與男性英雄立功為官不同，女性英雄立功后歸家享受親情?；謴团畠貉b的幸福。此與從軍前為父憂慮，在軍中對爹娘的思念，渾然一體。二者均為主體表現。何者為高呢?顯然后者更為精致。原因何在?讀者主體遵循了文本主體層層深入。

從理論上說，讀者主體的深化建構，是不能離開文本主體的系統深入的。只有文本主體層次深入了，讀者主體才有可能達到層次的連貫或者一元化。由此可見，多元解讀的元以層次的系統為特征，一元系統乃是多元系統的前提。一元系統尚未建構，何來多元?

心理圖式的系統建構，并不能全憑主觀愿望實現，而是建立在專業學識修養基礎上的。專業學識則更是豐富多元的系統。這是民族文化千年的積淀，光是窮其一個系統，往往就要耗費多年的生命，長期反復刻苦學習是必由之路。這里，至少包括審美價值觀念，文化價值觀念，還有藝術形式特性，特別是哲學方法的磨煉。就以《木蘭詞》而言。從專業的角度來看，還有繼續連貫性地提出更深層次問題的必要。就哲學方法來說，分析就是分析文本中的矛盾?！赌咎m詞》在藝術表現上的矛盾是潛藏的，只有多年修習的內行才能揭示，那就是鋪張和簡練。對于花木蘭與戰事相關場面，只有簡略的幾句，而對于她的為父憂慮，思念父母，歸家享受親情，則不惜筆墨以鋪張的排比展開。光是買馬就東南西北都寫到了。簡略的詩句是唐詩的風格，甚至有唐詩成熟的平仄協調的對仗(“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣?！?，而鋪張排比，則是民歌天真趣味。二者的有機結合乃是這首經典之作的風格特點。所有這一切都是要長期的苦心孤詣學習才可能有所體悟的。不在這方面下苦工，抄捷徑。迷信課堂上自發的即興的感受，不但是南轅北轍，緣木求魚，而且是一種蒙昧。