閱讀教學：從學生的原初體驗出發

朱　斌　黃厚江

以學生為主體。早已經是一個大家熟悉的理念?？墒?，對于這一理念的具體內涵，尤其是在教學過程中的具體體現，卻有著不同的理解和做法。有些教育行政部門甚至規定，閱讀教學教師“講”的時間絕對不能超過三分之一；也有人統計一節課中學生發言和活動的時間。以此來確定是否以學生為主體。其實，以學生為主體并不是簡單地在課堂中給予學生的活動時間比教師多。如果學生只是在教師的“精心”安排下演木偶戲，即使時間再長，也不能說是以學生為主體。

新課程標準還強調閱讀教學要重視閱讀中的感知和體驗。但這并不是僅僅多給學生一些閱讀時間就行。給予學生充分的閱讀時間，自然有利于學生形成自己的閱讀體驗和對文本的感知，也的確是閱讀教學具有良好效果的基礎；但如果我們的教學過程，并沒有真正關注學生閱讀的原初體驗。而是把學生的閱讀體驗棄置一邊，仍然是從教師自己的需要出發，仍然從教參和一些資料的現成結論出發，那么本質上還是沒有重視學生對文本的閱讀體驗和感知。

所以，我們認為，從學生閱讀的原初體驗出發是閱讀教學的基本要求。本文試結合朱振國老師《合歡樹》一文的教學，談談我們對這一問題的初步思考。

閱讀教學從學生閱讀的原初體驗出發，首先是一節課(或一篇課文)教學過程的啟動。應該從學生的閱讀感受出發。

這一節課教學一開始，教師問道：“這節課我們學習史鐵生寫的《合歡樹》。課文讀過了嗎?說說你的第一感覺是什么印象?”于是引出了學生幾種不同的感受：

生1：我覺得作者寫這篇文章是為了懷念他的母親。

生2：合歡樹是他母親種的。由此聯想到他母親過去的生活。

生3：我覺得，他通過合歡樹……他去看合歡樹時，母親已經去世好多年了，因為母親對兒子的期望很高。所以作者的那種懷念已經變成了對未來生活的向往。

生4：我覺得史鐵生為自己在母親生前讓她擔心，沒有給她帶來歡樂而感到痛苦、遺憾。

生5：我覺得史鐵生主要是懷念自己的母親。為母親對自己期望而努力。

正因為是閱讀的原初感受，而不是對文本的理性理解(盡管這些感受必然包含理解)，所以教師并沒有加以評點，沒有肯定，也沒有否定，沒有引申，也沒有發揮，僅僅只是讓學生談談“感受”而已?；蛟S，這是很多老師的課堂已經做了的。而朱老師的可貴是，他對學生原初體驗的單薄、膚淺是有預知的，于是他又引導道：“文章是寫母親的，從小學到高中，老師讓大家寫過關于母愛、父愛的作文嗎?你是怎么寫的。還記得嗎?”

這是從另一個層次引發學生的原初體驗，或者說是引導學生從不同層次形成自己的原初體驗。對于這個問題，學生的反應似乎不夠“理想”，在朱老師一步步引導下學生才勉強作出一些回應：

生6：記不清了。

師：一點兒都記不得啦?

生6：當時水平有限吧，主要是母親在平常對自己的關心什么的，等等。

師：比如說寫了點什么呢?

生6：就是母親生活上對我的關心，寫的做飯呀，我病了母親對我的照顧等。

我們不能肯定朱老師就是需要這樣的答案。但可以肯定，朱老師是預料到學生的回答不會很“精彩”。于是又順勢引入第三個環節：“事情好像很瑣碎，是吧?還記得朱自清的那篇《背影》嗎?寫了什么還記得點兒嗎?”

需要注意的是，朱老師引入朱自清的《背影》，意圖并不在于對比或反襯，而是鋪墊，是引發，是通過具體的學習環節而不是知識的講解，讓學生學會在閱讀的過程中如何使自己的原初體驗更豐富。從另一個角度講，是通過回味經典，以經典引路來解讀經典。于是從《背影》買橘子的經典情節，“爬鐵道”的經典動作，“肥胖的，臃腫的”經典的人物描寫，以及“父親很吃力地爬過鐵道買橘子。買來了之后一股腦兒往兒子座位上一擱——”“拍拍身上的灰塵……”這樣輕松而瑣碎的描寫，自然進入了對史鐵生《合歡樹》中所寫的母親和寫母親的方法的初步把握：用“平淡的”“瑣碎的”筆觸寫了一個平平常常的母親。用淡然的語氣、瑣碎的記錄承載了一份刻骨銘心的情感和生命體驗。

這個案例告訴我們：

(1)閱讀教學從學生原初體驗出發，不是一種被動的等待和接受，不是一種簡單的認同，而是一個主動引發的過程。

(2)閱讀教學不僅要對學生的原初閱讀體驗極為重視，而且要通過精心的引導，使之豐富、深入。

(3)閱讀教學對學生的原初閱讀體驗的引導，要做到不著痕跡，“導而弗牽”；否則，采取強勢引導，就又失去了“原初”的真味。

閱讀教學從學生閱讀的原初體驗出發，不僅體現在教學的啟動階段。在教學過程的推進之中，甚至是結束階段都應該充分尊重學生的原初體驗。

在教學啟動階段，尊重學生閱讀的原初體驗，或許是很多老師能夠理解和做到的；而對于在教學過程的推進之中，甚至是結束階段都應該充分尊重學生的原初體驗，就會覺得難以理解。事實上，我們在很多課堂中發現，一旦教學進入推進過程，尤其是進入深度閱讀階段，就會置學生的原初體驗于不顧。這也是造成這些教學環節效果不好甚至失敗的主要原因。我們常?？吹?，在這樣的教學過程中，學生被老師帶著“救火”一般探究一個個問題，完成一個個任務，最后以找到教師所需要的“答案”圓滿結束。事實上。教學過程中的所有環節都必須從學生閱讀的原初體驗出發；否則就會脫離學生實際，就會犯以教師為中心的錯誤。

朱振國老師教學《合歡樹》的主體階段，有兩個主要環節：

一個是請同學們聽一遍老師對課文的錄音朗讀以后。思考一個問題：小說有沒有在什么地方感動了你?哪一個地方你被感動了?這個教學環節對學生原初體驗的尊重是顯而易見的。

還有一個環節是讓學生提出問題。閱讀教學，讓學生提出問題，目前已經是不少老師都采取的做法。但在學生的提問之中仍然高度尊重學生的原初體驗，并充分發揮教師的角色作用進行引發，就不是所有老師都能注意并做到的。朱老師的可取之處，還表現在他能根據學生由自己閱讀的原初體驗出發提出的不同問題而采取冷靜而正確的處理策略。

學生提出的第一個問題是，第⑩段說“我”想進去那個小院，后面加了“我要是求人背我去看，倒也不是不行”這一句，挺突然，沒必要，和前面自謙的性格不一致。應該說，提出這個問題的幾個同學的原初體驗是不正確、不深入的，或者說是質量不高的，但朱老師還是給予高度的尊重，沒有棄置不管，也沒有潦草應付，更沒有簡單否定，而是耐心而委婉地迂回引導，最后由其他同學的“他是不想看到這棵合歡樹，怕勾起他心靈的痛處。因為他作為一個殘疾人，心里還是有很多的痛苦，他怕因此勾起對母親的懷念，想起母親為自己治雙腿而東奔西走那種經歷”的回答，再“補充”出自己“生命的成長顯示一種期待，答案的空缺未必就不是一種答案”的思考。如此煞

費苦心，就是因為尊重學生的原初體驗。

而第二個問題，關于第11段最后一句“悲傷也成享受”的理解，顯然是一個很有質量的問題，或許也是教師期待學生關注的問題。遇到這種情況。比較草率的做法是，既然期待已久的問題已經出現，教師趕快亮出標準答案。而朱老師在對問題加以提煉和明確之后仍然是很冷靜地把問題留給學生思考、討論、交流：“悲傷為什么也成為一種享受?悲傷能不能成為一種享受?”引出了學生很精彩的表達：“我覺得，就是因為他悲傷，所以他回憶母親，回憶和母親一起的生活，在他這是一種享受。所以說悲傷也可以是一種‘享受”。而教師則推進一步點出“獨處時候的悲傷，也不失為一種享受”。

第三個問題是對第⑦段寫原來住的房子里現在住著的“孩子不哭不鬧，光是瞪著眼睛看窗戶上的樹影兒”所表達的思想感情的理解。這是全文理解的一個難點。對這樣一個很有難度的問題，朱老師仍然不急不躁地引發出學生的原初理解，真的讓人佩服?！拔矣X得孩子看樹影這件事未必是真實的。不管真實與否，他寫這個主要是為了表現這棵樹帶著某種感情，是作者母親賦予了這個孩子的這種情感?！薄耙驗檫@小兩口住的地方是原來他和母親住過的地方，而這個女的又生了個兒子，就仿佛是他和母親的‘再版一樣?？赡芤彩撬麑^去的一種懷念。我覺得體現了母愛以及母子之間的愛。這種永恒的愛是會一直延續下去的，不僅體現在他和他的母親身上，也體現在別人和他們自己母親的身上。這種愛是永恒的?！苯處焺t是順水推舟地點了一下“題”(是文章的題，也是這節課的題)：“或者我們可以這么說，史鐵生寫的是那孩子看著樹，而實際上他心里想的是：那孩子他會體會到母親對他的愛嗎?是不是又有一棵新的合歡樹在他心中生長起來了呢?說得非常好!”

而我們常常采取的做法是：學生的問題，離我的教學設想太遠，就會“不聞不問”，就會三言兩語打發了事，甚至還會嘲笑一番，以逗一笑；學生的問題，正中我懷，便會用心誘導，以盡快向自己預設的答案靠攏；學生的問題，如果難度較大，可能引出學生東拉西扯、不著邊際的答案，便趕快“搶先上手”，爭取主動，防止自己的教學計劃被打亂：這都不是對學生原初體驗的真正尊重。朱老師在這一部分的教學處理告訴我們。從學生原初體驗出發這一閱讀教學思想，是貫串在教學的全過程之中的。情感的理解，句義的揣摩，問題的討論，難點的解決，都應該尊重學生的原初體驗。在尊重的基礎上引導、交流、申發、補充，這就是教學的智慧。

從學生的原初體驗出發。最根本的不是體現在具體教學環節的操作之中。而是課堂教學設計本身就是立足于對學生原初閱讀體驗的尊重。

事實上，我們常?？吹降氖墙處熛葤伋鼋Y論，然后讓學生到文本里“按圖索驥”尋找答案。朱老師這節課中讓學生朗讀課文的一個教學環節，表現他對學生閱讀原初體驗的尊重是著眼于根本的，是以理性的認識為前提的。

熟悉朱老師課堂教學的人都知道，朗讀是朱老師的強項?？墒沁@個環節，他是這樣安排的：

現在我建議同學們把課文中似乎寫得很平淡，但是你讀了卻感覺不平淡的地方找一處，幾行、幾句話都可以，讀一讀，念一念，感受一下作者在其中蘊含的情感，不要夸張，只要放進你自己的感受就行。自己念，不管別人。

要注意的是。他特別強調“不要夸張，只要放進你自己的感受就行。自己念，不管別人”。他既沒有要求學生模仿自己，也沒有要求學生按照朗讀的技術要求進行“美讀”。憑朱老師做過專業主持的條件和功力，要進行一番朗讀的指導，一定十分專業。然而他沒有。正是沒有，更充分地體現了他對學生文本閱讀原初體驗的高度尊重。中學語文教學的朗讀，尤其是學生的朗讀，只是閱讀理解的手段和表達理解的手段，不是表演的形式，不是朗讀藝術的展示，和專業誦讀有著很大的不同。當然，能夠“美讀”自然很好，但要求所有語文教師必須“美讀”，要求所有學生必須“美讀”，不管具體教學環節的意圖和價值，就完全脫離了教學的實際和教師、學生的實際。事實上，能夠“美讀”的教師和學生絕對是極少數，而朗讀則應該是所有語文教師和學生學語文應該做的事情。過分強調“美讀”，過分講究朗讀的技術和技巧。勢必破壞學生對文本的原初體驗。

如果把前后兩個和誦讀有關的教學環節聯系起來，則更能看出朱老師的教學“用心”。在學生誦讀課文之前，有一個環節，是學生聽教師的課文誦讀錄音。試想一想，如果在聽了朱老師的誦讀錄音之后就接著讓學生誦讀，教學效果會怎樣呢?我在很多課堂中看到過這樣的安排。其結果是老師精彩的朗讀對學生造成高度壓抑，嚇得學生不敢朗讀；或者老師的精彩朗讀，對比出學生朗讀的“粗糙低劣”。而朱老師將自己的誦讀和學生的誦讀故意錯開安排，既是別具匠心，也是煞費苦心。其實，聲音之美，技巧之高，未必就代表朗讀的成功。正如朱老師所說，“自己念，不管別人”，才是本真的朗讀，才是表現了學生對文本原初體驗的朗讀。朱老師作為一個會朗讀、善朗讀的人，這樣說，這樣做，是極為難能可貴的。而這是由他的“尊重學生原初體驗”的教學理念決定的。