論基于《標準》的職前教師專業能力形成機理

李家清，馮士季

(1.華中師范大學城市與環境科學學院，湖北 武漢 430079;2.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079)

教師專業能力的提高，是發展我國教育事業，形成人力資源強國的基礎和保障。2011年教育部頒布了《中學教師專業標準(試行)》(以下簡稱為《標準》)，這是首次從國家層面提出的對合格中學教師的基本要求?！稑藴省钒呀處煹摹皩I能力”作為教師專業素養的重要維度。教師資格考試即將在全國推開，高等師范院校教師教育工作的理論和實踐水平必須不斷提升，以適應國家教育發展的需要和師范生的學習需要。

本文對基于《標準》的教師專業能力的性質與內涵進行深度解讀，并在現代教育理念的關照之下，探索師范生的教師專業能力的形成機理。

一、教師專業能力的性質定位

《標準》把“能力為重”作為教師專業發展的基本理念之一，并將其描述為“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力;研究中學生，遵循中學生成長規律，提升教育教學專業化水平;堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力?！?/p>

從《標準》來看，教師專業能力就是教師在先進教育理念的指導下，把自己掌握的專業知識和技能具體運用于實際教育教學情境的過程中所表現出來的心理特征。筆者認為，可以從兩個角度來對教師專業能力進行性質定位:從職業定位而言，它具有教師職業的特殊性，區別于一般職業能力;從目標定位而言，它是一種實踐能力，以解決實際教學問題為基本目標。

(一)職業定位:教師職業的特殊能力

“能力”是“順利實現某種活動的心理條件”，可以分為一般能力和特殊能力，前者是指人們從事大多數活動所共同需要的能力，后者是指人們從事專門活動時需要的能力［1］。師范生的“教師專業能力”，屬于特殊能力的范疇。它是指師范生進入教師職業后，順利開展教育教學活動所需具備的個性心理特征。之所以“特殊”，是因為教師職業具有不同于其他職業的特點。

教師職業的特殊性，是由這個職業的社會功能決定的。首先，從職業目的來說，教師職業是為了實現自身發展與社會發展的統一。教師促進社會發展的主要途徑是促進學生的素質發展，通過為國家培養人才，促進國家經濟、社會和文化發展。教師職業目的之實現，是個人前途和國家未來發展的保證。其次，從職業對象來說，教師職業面對的是“人”，是活生生的生命個體，而不是沒有生命的“物”。學生個體具有自己的生活經驗和思想觀念，具有不同的興趣特點和情緒狀態，他們是具有能動性、自主性和創造性的個體。這些特點，使得教師工作比其他任何工作都更加復雜。

(二)目標定位:教育教學問題解決能力

《標準》中提出應主要從教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展等六個方面來提高和促進教師專業能力的提高和發展，這六個領域是教師職業活動的典型內容。這實際是對教師專業能力進行了目標定位，即具備合格專業能力的教師應該能夠解決主要教學活動領域內出現的各種實際問題。

各國從事職業能力研究的學者一致把“問題解決能力”作為職業關鍵能力的基本要素之一［2］。教師需要解決的問題是教學問題，也就是在教學情境中發生的需要教師付出努力才能解決的各種問題。這些問題大多屬于“結構不良的”(ill-structured)問題，它們沒有確定的答案，但是卻需要教師做出回應和處置;有時，問題還會隱藏在現象的背后，需要教師仔細思考和分析，才能弄清楚“到底出了什么問題”。

二、《標準》視域的教師專業能力內涵解讀

《標準》把教師專業能力劃分為六個主要領域。對能力的要素和結構進行解讀，能夠讓我們對教師專業能力形成更加清晰全面的認識。

(一)能力要素解讀

1.教學設計能力

教學設計能力是指教師對教學實施過程進行預設的能力。加涅認為:“要使教學有效，則它必須有計劃”。對于教學所作的計劃，既有微觀和即時的，又有宏觀和長期的——前者指對于即將開始的教學過程進行的細致設計，后者指對于整個課程的結構和進程進行的長遠規劃［3］。

2.教學實施能力

教學實施能力是指教師把預設的教學設計付諸實踐的能力。教學實施的過程是師生互動的過程，在此過程中，教師并不能一成不變地執行預設，而是要隨時對生成的課堂事件作出敏捷的反應和智慧的處理。

3.教育教學評價能力

教育教學評價能力是指教師對學生的學習進程和自我教學效果作出價值判斷的能力。教師需要獲取有關學生學習進程的全面信息，并對這些信息進行分析，依據課程標準的要求，對學生發展的優勢和不足作出判斷和反饋，并對自我的教學效果進行評價。

4.班級管理與教育活動組織能力

班級管理與教育活動組織能力，是指教師對學生的學校教育生活進行規劃和協調的能力。教師需要組織學生參與豐富多彩的校園生活，讓學生不但獲得知識，還在各種活動中鍛煉自己的身體和心理素質，幫助學生建構自身存在的意義，樹立遠大的理想，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

5.溝通與合作能力

溝通與合作能力是指教師清晰表達自己的觀點和愿望同時理解他人的觀點和愿望，并在此基礎上與他人合作共事的能力。教師溝通的對象包括學生、同事、領導、家長等，溝通的方式包括語言、文字、肢體語言等;同事之間的合作可以實現教學資源共享、凝聚集體智慧共同解決教學問題。

6.反思與發展能力

反思與發展能力是指教師對自身的教育實踐進行反身性思考，以研究的心態對待自己的教育教學生活事件，通過不斷發現問題、分析問題和解決問題的循環過程，促進個人教育教學能力不斷提升的能力。

(二)能力結構解讀

從要素構成來看，《標準》中對中小學教師提出的六種專業能力要求共同構成了教師的專業能力系統。其中，教學設計、實施、評價，以及反思與發展能力，雖然在教學活動中并不能絕對地分開，但是相對來說可以作為一個完整教學活動的各個階段，構成專業能力發展的基本進程，而溝通與合作能力、班級管理與教育活動的組織能力，則貫穿教育教學活動的每一個階段。該系統內部各個能力要素之間是相互支撐、相互促進的關系(如圖1)。任何一方面能力的缺失或能力水平過度低下，都會使得教師的綜合素質出現“木桶效應”的“短板”問題。師范生的能力缺失，會導致其無法獲得合法的教師資格。

圖1 教師專業能力系統的結構

教師的專業能力水平并非穩定不變，而是隨著實踐經驗的豐富和理論素養的提升而逐漸得到發展。師范生在通過師范院校的學習和訓練，達到《標準》對其教育理念與師德、專業知識與專業能力的基本要求，通過教師資格證考試而獲得教師資格之后，進入教師職業成為一名新手型教師，隨后通過實踐鍛煉和不斷學習，可以發展為成熟型教師。其中，對自己的職業理想孜孜以求，不斷進取的部分教師，最終成為專家型教師。這個過程，是逐漸積累教育經驗，不斷加深教育理解，最終形成個人教育智慧的過程。

三、達標取向的職前教師專業能力形成機理

教育環境和教育活動對于學生的發展具有主導性作用。對于師范生來說，任何一項教師專業能力的形成，都需要其充分發揮主體性，把教師教育課程當做個人的“發展資源”［4］，以教育教學專業知識體系的形成和基本技能的獲得為基礎，并以各種實踐和反思活動為鞏固和提高的途徑。師范教育活動包括教師“教”的行為與師范生“學”的行為兩方面，二者具有目的的共同性、活動的一致性和行為的對應性等特點［5］。

(一)教學設計能力的形成機理

要形成教學設計能力，師范生首先需要學習有關教學設計的理論基礎，包括教育學、學習心理學、學科教學論等課程;然后，要通過對現有教學設計文本案例的分析和理解，初步具備對教學設計基本要求的感性認識，并逐步上升為理性認識;之后，師范生要親自參與教學設計實踐，并通過反復修改使之逐步完善。這整個過程中，師范生的學習都是在與授課教師的互動中進行的，師生互動機制如圖2所示。

圖2 師范生教學設計能力的形成機理

在能力形成過程的不同階段，教師通過設計和組織各種活動，為學生的能力發展提供學習環境。首先，教師要深入淺出地為學生講解教學設計的相關理論;之后，教師要精心挑選具有不同特點的教學設計案例，作為學生開展案例分析的素材。選取的教學設計案例需要具有典型性、代表性、教育性。教師要帶領學生分析各個案例的優點和不足，并嘗試提出改進的辦法。繼而，教師應當讓學生親自進行教學設計實踐，從教學目標設計到教學環節設計，按要素訓練，由易到難，直到完成完整的課堂教學設計。在此過程中，教師應及時檢查學生的作業，與學生討論其教學設計的不足，促進學生的完善和改進。對于學生作業中普遍存在的共性問題，教師應引起重視，必要時需對教學設計的理論和規范進行變式講解，以促進學生的有意義學習。

具備《標準》所要求的教學設計能力的師范生，應該能夠基于學情和課程標準的要求，考慮知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多維課程目標，使用多樣的教學資源和教學媒體，選擇合適的教學方法，對教學進程進行科學規劃，完成本學科課程內容的教學設計。

(二)教學實施能力的形成機理

師范生的教學實施能力主要在教育見習、教育實習等實踐類課程中得到培養。此階段的師生互動學習機制如圖3所示。

在教育見習和實習階段，一般應由教師教育專家和學科教育專家組成指導團隊，對師范生的見習和實習活動進行全方位指導。在見習階段，教師應與師范生一同參與課堂觀摩，隨后組織師范生開展研討活動，并通過制定討論框架、適時提問等方式，引導研討走向深入;在實習階段，教師應盡量多地觀察師范生的課堂實施過程，發現和提出他們的教學過程存在的問題，鼓勵和引導他們積極反思。

在教育見習階段，師范生首先要對一線教師的課程實施活動進行觀摩，然后要對所觀摩課堂的優點和不足進行系統總結。在教育實習階段，師范生能夠獲得對課堂教學的真切體驗;之后，師范生通過對自己的課堂實踐體驗進行反思，進一步促進教學實施能力的提高，進入“實踐—反思—提高”的能力增長良性循環。

圖3 師范生教學實施能力的形成機理

具備了《標準》所要求的教學實施能力的師范生，應該能夠運用多種教學方法和現代教育技術手段，營造輕松愉快的學習氛圍，激發和維持學生的學習興趣，幫助學生積極主動地參與學習過程，并根據課堂實際對教學進程進行有效調控。

(三)教育教學評價能力的形成機理

教育教學評價能力增長的前提和關鍵，是師范生具有清晰而正確的教育價值取向。雖然基礎教育各學科課程標準對課程理念的表達不盡相同，但是基本取向都是要促進中學生習得終身發展必備的基礎知識和基本技能，理解獲取知識的過程，學會獲取知識的方法，形成符合時代要求的情感、態度與價值觀，養成積極探索和主動學習的良好習慣。

教師應通過設計有利于“價值澄清”的教學問題情境，引導學生參與對話式價值學習［6］，獲得價值澄清，逐步形成正確的教育價值觀。此外，教師應幫助學生學習掌握收集和分析評價信息、反饋評價結果的方法和技術手段，并在學生的評價實踐活動中對其進行指導。

師范生應通過“價值澄清”活動，選擇并珍視自己所認可的教育價值取向，并使之符合教育發展需要和社會期望，繼而在教育教學評價實踐中踐行這種價值取向［7］。之后，作為教學設計能力和教學實施能力培養的一部分，教育教學評價的設計和實施能力在各種學習和反思活動中得到鍛煉。學習過程中的師生活動機制如圖4所示。

圖4 師范生教育教學評價能力的形成機理

達到《標準》要求的師范生，應該能夠設計有利于學生發展的教育教學評價活動，通過多種方法獲取關于學生發展現狀和過程的信息，并通過對評價結論的合理使用，達到激勵學生學習、改善自身教學效果等多重目的。

(四)班級管理與教育活動組織能力的形成機理

師范生要同時具備學科教師和班主任應該具備的管理和組織能力?，F代班級管理理念認為，應由“控制性管理”走向“預防性管理”［8］。

作為授課教師，應該鼓勵和支持師范生在大學期間參與各種集體活動，積累管理和組織經驗，為形成適用于中學的班級管理和教育活動組織能力奠定前期的經驗基礎;其次，教師應邀請中學有經驗的教師和班主任，為師范生開設專題講座，使他們積累一定的管理和組織間接經驗，并在師范生的教育見習和實習期為他們提供相關指導。

在接受師范教育初期，師范生應積極參與班級和社團活動(如作為學生干部承擔部分管理和組織工作)，在這些活動中積累管理經驗和活動組織經驗;其次，應積極向有經驗的中學教師和班主任學習，聆聽和借鑒他們組織中學生參與各種教育教學活動的鮮活經歷;最后，在教育見習和實習階段，師范生在班級管理實踐中獲得能力的進一步提升。在學習過程中，師范生與授課教師的互動過程如圖5所示。

圖5 師范生班級管理與教育活動組織能力的形成機理

具備《標準》要求的班級管理與教育活動組織能力，意味著師范生能夠與中學生建立良好的師生關系，使用有效的管理策略形成團結合作、奮發向上的班級氛圍，合理組織教育活動，妥善處理突發事件，促進學生全面發展。

(五)溝通與合作能力的形成機理

溝通與合作貫穿于教師職業生涯的全部階段。溝通與合作能力的核心是“人際理解力”，即進行換位思考，理解他人的生活需要與生命意義的能力。

師范院校教師應鼓勵學生在理解他人立場的同時敢于表達自己，對部分不善于溝通和合作的學生進行重點關注，以“良師益友”、“咨詢顧問”的身份，及時為學生解決心理和能力障礙。在微格教學訓練中，教師可以有針對性地關注師范生在教學實施過程中的溝通與合作技能的發展狀況。

師范生主要是在與自己的同學、父母、老師，以及見習、實習學校的師生交往的過程中積累溝通與合作經驗。這包括學會適宜地表達自己的需求和想法，努力站在他人的立場思考問題，在出現沖突和矛盾時善于協商并解決問題。此過程的師生互動機制如圖6所示。

具備《標準》所要求的溝通與合作能力的師范生，應該能夠以合適的方式表達自己的思想，能夠尊重他人的立場并理解他人的想法，能夠與他人討論、協商，通過分工合作完成集體任務。

圖6 師范生溝通與合作能力的形成機理

(六)反思與發展能力的形成機理

反思是對自身意識的覺察，是一種敏感的覺醒狀態［9］。杜威認為，反思的目的在于“求得結論”［10］，實際上就是要理清思緒，解決問題。

教師應通過鼓勵學生撰寫反思筆記、組織集體研討等方式，幫助學生養成勤于反思的良好習慣;在學生感到迷惑和彷徨時，及時給予點撥和提醒。教師可以要求師范生以教學反思為主題開展小論文寫作，通過寫作和反思過程，提高師范生的教學能力發展水平。

師范生應該學會“有目的”的反思，并及時解決反思時意識到的問題，促進個人能力的發展。所謂“有目的”的反思，即認識到反思本身的重要性，并定期對自己的理論知識和實踐體驗、教學期望與教學效果、職業理想與職業現狀等進行聯系和比較，發現其中存在的差距，查找問題出現的原因和解決方案。師生互動機制如圖7所示。

圖7 師范生反思與發展能力的形成機理

具備《標準》所要求的反思與發展能力的師范生，應該具有職業理想并制訂個人發展規劃，能夠對個人學習和工作中出現的問題進行反身性思考，通過收集和分析信息，形成解決問題的方案。

四、結語

師范生的受教育經歷形成其自身的教育生活史，這種生活史是塑造其未來教師職業品性的基礎性因素之一。國外研究認為，教師傾向于“用自己被教的方式來教學生”(teach in the way they themselves were taught)［11］。師范生在接受高等教育期間所經歷的各種教育活動體驗，對其在未來職業生活中將秉持何種教育理念、選擇何種教育行為具有重要影響。因此，創建符合教育規律和師范生學習實際的教師教育環境，是影響師范生的教師專業能力的形成和未來發展路向的關鍵因素。

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［5］高巍.教師行為與學生行為的關系解析［J］.教育研究，2012，(3):103.

［6］艾詩根.價值教育與美好生活:克里夫·貝克的價值教育理論及其教育意義［J］.外國教育研究，2012，(4):18.

［7］客洪剛.“價值澄清”的理想教育意蘊［J］.外國教育研究，2011，(12):87－90.

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［10］(美)約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.姜文閔譯.北京:人民教育出版社，1991:3－4.

［11］Mary M.Kennedy.The role of preservice teacher education［M］.San Francisco:Jossey Bass，1999:55.