我國義務教育課程結構變革的社會學分析

高 維

課程結構指課程各部分的組織和配合。[1](P123)從廣義上看，課程結構包括縱向結構和橫向結構?？v向結構主要包含課程計劃、課程標準和教科書。橫向結構指不同類別的課程的配合與比例。[2](P205～235)本文中的課程結構主要指宏觀層面的課程計劃中不同類型的課程的組織和比例。

在課程理論的視域中，研究者主要考慮如何組織課程的縱向結構和橫向結構，以實現我國的教育目的，促進人和社會的發展。按照社會學的觀點，課程結構的設置并不僅僅具有工藝學的性質，其中還蘊含著權力和地位的分配關系。新世紀以來，我國學者吳康寧[3]、吳永軍[4]、謝維和[5]、和學新[6]、閆引堂[7]、王中男[8]等對課程設置主體、課程知識以及綜合課程中蘊含的權力和地位問題進行了探討。本文在這些研究的基礎上，對新中國成立以來我國義務教育階段(小學、初中)課程結構的變革進行社會學的分析，以揭示我國課程結構中蘊含著的權力和地位變遷，期望能夠對我國義務教育課程的進一步變革提供參考。為了對課程結構變革中所蘊含的課程權力變革和學科地位變遷進行研究，我們需要有一個分析的框架。本文主要從三個方面對課程結構變革進行分析：一是課程開發主體的變革，二是課程內容的組織方式的變革，三是各學科課時量的變革。在對課程結構變革進行社會學分析之前，我們首先來回顧一下我國中小學課程計劃尤其是其中的課程結構變革的歷程。

一、課程計劃變革的歷程

自1950年我國頒布的第一個基礎教育教學計劃——《中學暫行教學計劃(草案)》起，至今我國共頒布中小學課程(教學)計劃20個。其中初中、小學課程(教學)計劃有17個。如果加上關于調整學科設置、授課時數、教材的通知以及中共中央、國務院頒布的關涉中小學課程(教學)計劃的教學工作條例、規定、通知等，關于中小學課程(教學)計劃的文件總共有40個左右。其中，1950～1963年我國共頒布中小學教學計劃10個，幾乎平均每年都頒布一個教學計劃。這反映出當時我國基礎教育的課程教學體系尚處于探索之中。以下是對各時期變化較大的課程(教學)計劃的簡要介紹。

1952年，教育部公布了《小學暫行規程》和《中學暫行規程》。這是新中國成立后最早頒布的全面規范中小學課程與教學的政府文件，初步形成了我國中小學課程的框架?！耙幊獭币幎ㄐW和中學都從秋季始業，課程都為必修課。在規程中，還確立了中小學的教研組制度，規定根據學科的性質，各學科教員組成教研組并設組長，以研究教學的進度、教學內容和教學方法，并交流、總結經驗。自該規程起，我國的課程(教學)計劃都是指令性的，各地方的教育行政部門可以根據當地具體情況，對課程計劃進行適當調整，但需要報請教育部備案。

針對1953～1957年語文、數學等學科學業水平要求偏低以及停開了全日制初中的外國語課等問題，1963年教育部根據中共中央頒發的《全日制小學暫行工作條例(草案)》和《全日制中學暫行工作條例(草案)》，制定了《全日制中小學教學計劃(草案)》。實行該草案的通知強調了語文、數學、外語等學科的重要地位，并指出：“這些課程是學習和從事工作的基本工具，使學生學好這些課程，對于提高中小學的教學質量有決定性的意義?！盵9](P293)

與此同時，該草案還加強了政治課和生產課的教學。小學各年級設置周會，進行道德品質教育和時事政策教育。中學的政治課，按年級分別設置道德品質教育、社會發展簡史、中國革命和建設、政治常識、經濟常識、辯證唯物主義常識。為了使中小學教育貫徹國家以農業為基礎、以工業為主導的發展國民經濟的總方針，該教學計劃加強了生產知識的教學，要求學生學會一定的生產技能。小學六年級開設生產常識課，初中三年級開設生產知識課。全日制小學和初中的生產常識課和生產知識課，一般應該講授農業生產知識。

1963年的教學計劃沒有完全實施。1964年教育部就發布了《關于調整和精簡中小學課程的通知》，減少了課程門類和課時總數，接著爆發了“文化大革命”。1978年1月頒布的《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》仍在一定程度上受到“文革”的影響。如其仍然堅持教育革命的方向，貫徹毛澤東的教育方針和《五·七指示》以及“學制要縮短”、“課程設置要精簡”、“以學為主，兼學別樣”，“學工、學農、學軍”的觀點。[9](P326)這樣，階級斗爭和勞動觀點仍被強調，一些課程如歷史、地理被取消。1981年，在十一屆三中全會的政治和思想路線的引領下，教育部頒布了《全日制五年制小學教學計劃(修訂草案)》、《全日制六年制重點中學教學計劃試行草案》以及《全日制五年制中學教學計劃試行草案的修訂意見》。這些文件對1964年至1978年課程與教學中存在的問題進行了調整，恢復了小學的歷史和地理課，外語課改為在有條件的學校的四、五年級開設。

1986年，全國人大頒布了《中華人民共和國義務教育法》。在此背景下，1988年教育部印發了《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃(試行草案)》。這是我國頒布的第一個整體規劃義務教育的教學計劃。1992年，對試行草案進行了修改，并將“教學計劃”改為“課程計劃”，頒布了《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》。該課程計劃包括分科課程和活動課程兩部分。以分科課為主，適當設置綜合課；以必修課為主，初中階段適當設置選修課。同時，為了適應不同地區經濟文化發展和學生自身發展情況的差異，該課程計劃還設置了地方課程。地方課程由各省、自治區、直轄市教育委員會、教育廳(局)根據本地實際情況和需要制定。該課程計劃對我國傳統的課程結構有了較大的突破，在20世紀末引領著我國義務教育的課程與教學。

進入新世紀，為了貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(1999)和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》(2001)，2001年教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，大力推進了基礎教育課程體系的變革，提出“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性?！蓖瑫r，“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性?！盵10]隨后，教育部印發的《義務教育課程設置實驗方案》對義務教育的課程結構作了具體的規劃。

通過以上對不同時期我國中小學課程(教學)計劃尤其是其中的課程結構的梳理，可以看出，課程結構處于不斷的變革中。為了凸顯不同時期課程結構的系統變革和研究的方便，本文主要對1952年、1963年、1981年、1992年、2001年頒布的初中、小學課程(教學)計劃進行社會學的分析。這五個時期頒布的課程計劃變動較大，體現了各個時代的特征。對這五個時期課程計劃中的課程結構的研究能夠大致地反映出我國義務教育課程結構的變革脈絡。

二、課程開發主體的變革

依據課程開發主體的不同，可以將其分為國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是國家教育行政部門根據國家教育目的而開發的課程，它體現了國家的意志。地方課程是地方教育行政部門依據當地政治、經濟、文化特點而開發的課程。學校課程是學校根據本校實際尤其是其傳統和優勢以及學生的興趣和需要而開發的課程。國家課程、地方課程和學校課程的主次和比例，反映了國家、地方和學校的權力分配關系。

自1952年起，我國開始實施全國統一的教學計劃，教學計劃表內所列的教學科目，均為必修的國家課程。1963年的《關于實行全日制中小學新教學計劃(草案)的通知》明確指出，“實行新教學計劃(草案)的學校，開設的課程以及各種課程的教學時間和要求，全學年的上課周數、勞動時間和假期，應該執行教學計劃的規定，不得隨意變動；如果必須變動，應該由省、市、自治區教育廳、局報經教育部審批?！盵9](P295)其它各時期關于實行新教學計劃的通知也都對教學計劃的實施做出了類似的規定。作為學校，如果沒有上級部門的批準，也不得隨意改變教學計劃。由此可見，1992年以前，國家牢牢控制著課程開發的權力，地方和學校僅僅是課程的實施者。如果地方還有什么課程權力的話，那就是在國家尚沒有“精力”涉足的領域，被賦予一點自由權。如1963年實行新教學計劃(草案)的通知指出，人民教育出版社將出版中小學各科教科書，而生產常識課和生產知識課的教材，由各省、市、自治區自主編寫。同時，各省、市、自治區可以自編歷史、地理、生物等課程的鄉土教材，作為通用教科書的補充?？梢钥闯?，國家放給地方的是微弱的補充性的課程權力。

1992年，《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》明確設立了地方課程。小學地方課程有544課時，占總課時(6 528課時)的8.3%。初中地方課程有160課時，占總課時(3 634課時)的4.4%。雖然與占“統治”地位的國家課程相比，地方課程所占比例偏低，地方僅僅具有象征性的課程權力，但總體而言，地方課程的設立有利于反映地方的經濟文化特點，也在一定程度上提高了各省(市)、自治區的課程權力。

2001年，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出了實行國家、地方、學校三級課程管理的政策。隨后頒布的《義務教育課程設置實驗方案》規劃地方和校本課程占總課時的10%到12%。地方和校本課程的實施無疑進一步擴大了地方和學校的課程權力。

總體來看，1992年以前，我國幾乎所有的小學和初中課程都是“國家課程”。國家在課程領域掌握著“霸權”。1992年后，地方課程和校本課程逐步設立。但整體而言，地方和校本課程在整個課程體系中所占比例仍然不高。這種課程權力具有一定的象征性。由于沒有被列為正式的考試內容，地方課程和校本課程在實際運行中往往不被重視，處于“低等課程”的角色。另外，由于自身缺乏經驗、外部支持力量不足以及傳統教學的束縛，校本課程在許多學校，尤其是農村和落后地區學校通常沒有真正開設。學校的課程權力非但沒有使校長和教師感到課程自主權，反而感到無所是從，甚至壓力。

課程權力的分配格局反映著我國整體的社會權力關系格局。正如吳康寧教授所言：“‘完全中央集權’的社會權力關系格局所導致的是‘國家獨霸’的課程結構，‘總體的中央集權與局部的地方分權’的社會權力關系格局所帶來的是‘國家主導、地方有限參與的’課程結構，而‘中央集權與分權相結合’的社會權力關系格局所需要的則是‘中央、地方與學校共決分享’的課程結構?！盵3]我國課程開發主體結構的變革也潛在地反映了我國社會權力格局正在發生變化。

三、課程內容的組織方式的變革

依據課程內容的組織方式，其可以被分為分科課程和綜合課程。綜合課程一直存在于我國的課程(教學)計劃中。1952～1984年小學教學計劃中的自然科和1992年小學課程計劃中的自然和社會，都屬于綜合課程。2001年《基礎教育課程改革綱要(試行)》頒布后，我國小學以綜合課程為主，初中以綜合課程和分科課程相結合。小學的綜合課程包括《品德與生活》、《品德與社會》、《科學》、《藝術》。初中的綜合課程有《歷史與社會》、《科學》、《藝術》、《體育與健康》。另外，新課程改革中的綜合實踐活動需要多種學科的知識對某個問題進行探究，是一種最具綜合性的課程。

一般來說，商品房價格直接推動著商業地產市場的運行以及商業住宅開發商的營銷戰略，從而間接影響著商業地產市場結構的調整。我們可大抵將這些因素分為以下三類：

綜合課程由于其跨學科的性質，需要教師有更廣闊的學科視野和知識。與分科課程不同，綜合課程可以促進學校權力關系的重組。在分科課程占絕對優勢的課程結構中，不同的學科組成不同的教研組，每個學科的教研組又有一個教研組長，教研組長對教務處負責，而教務處又對分管校長負責。這樣就形成了一種線性的、封閉的權力關系。在教研組內，教研組長和各學科的資深教師比年輕的教師更有地位。在分科本位的課程體系中，由于各學科基本不相互交流，在各自封閉的學科組內形成了一個個權力層級。而綜合課程打破了這樣一個個封閉的權力層級。由于綜合課程往往涉及多個學科，其需要各學科的教師相互學習、交流和合作，共同研究課程與教學問題。與分科課程中縱向的人際關系相比，綜合課程中人與人之間是一種橫向的平等的關系。年輕教師具有旺盛的精力和接受能力，可以使其在綜合課程中有更好的表現，從而在學校中獲得更高的地位。從整體上看，在綜合課程中，由于教師們在課程的設置和教學中擁有更多的決定權，其課程權力提高了。

同時，在綜合課程尤其是在綜合實踐活動中，學生的課程權力也得到了未曾有過的張揚。與分科課程提供的碎片化的知識不同，綜合課程通過多樣的視角給學生呈現知識、分析問題。其與社會保持著更密切的聯系，而且更貼近兒童的生活。與我國傳統課程體系中的課外活動相比，當前的綜合實踐活動課程的目標和主體更加明確，有利于培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。綜合課程尊重學生的個人知識和經驗，也體現了師生關系的重建。在分科課程中，教師以知識專家的身份出現，學生作為無知者和學習者的身份出現。他們在課程教學中的地位是完全不對等的。但在綜合課程尤其是綜合實踐活動中，學生將成為課程的“主人”。他們參與實踐，并在實踐中學習和研究。在這樣的課程形態中，教師成為了組織者、指導者乃至顧問。

以上是借鑒伯恩斯坦的課程分類和架構理論[11](P61～89)對我國課程內容的組織方式變革的一些理論分析。在教學實踐中，實際運作的課程結構往往與課程計劃中的課程結構有比較大的出入。在我國的課程變革中，綜合課程在2001年后的基礎教育課程改革中才全面出現。為了改革的順利進行，對于綜合課程這樣一種新的課程形態，改革者保持著一定的謹慎態度。在小學和初中的課程計劃中，除了小學的品德與生活、品德與社會、科學等，許多課程保留了兩套方案，一是實施綜合課程，二是依然和往常一樣實施分科課程。如小學、初中的藝術(或選擇音樂、美術)，初中的歷史與社會(或選擇歷史、地理)，初中的科學(或選擇生物、物理、化學)。教育部倡導各地選擇綜合課程，然而絕大多數省份選擇的仍是分科課程。一些堅持改革，選擇綜合課程的地方最終也以“失敗”告終。對于這樣的狀況，我們不禁要問，為什么從理論上講可以提高教師課程權力的改革在現實中卻陷入了困境？各地方和學校為什么要堅持原來的分科課程呢？這里的原因很復雜，至少包括以下幾個方面的原因：(1)適應分科教學的教師很難適應綜合課程，由于缺少經驗，開展綜合課程需要教師付出更多的精力；(2)教育評價制度，如高考、中考沒有與課程改革同步變革；(3)師范教育的教師培養體制普遍沒有按照大學科門類的模式培養，與基礎教育課程改革脫離；(4)我國教育管理體制仍然沒有給教師賦予足夠的自由與權力?？傊?，課程結構的變革涉及諸多的利益主體，利益主體的權衡和博弈決定了課程改革的命運。

正是由于以上復雜的因素，旨在賦予教師和學生更多課程權力的綜合課程在學校教育實踐中并不理想。在學校實際運作的課程結構中，分科課程仍然居于絕對“統治”地位。這似乎與《基礎教育課程改革綱要(試行)》的理想不符。這也說明了教師課程權力受到了各種結構性制度和文化的制約。要切實提高教師和學生的課程權力，道路依然漫長。這需要整個教育、社會乃至文化結構的變革，而不僅僅是課程計劃中課程結構的變革。

四、各學科課時量的變革

在課程(教學)計劃中，不同學科的課時量有所不同，而且同一學科在不同歷史時期的課時量也有所變化。這些不同和變化都能夠反映學科地位及其變遷。依據各學科在課程(教學)計劃總課時中所占比重的高低，我們可以將其分為“高地位學科”、“中地位學科”和“低地位學科”。[3]

高地位學科的教師數量眾多，在學校事務中發揮著更大的影響力，學校領導多數都來源于語文、數學等高地位學科。而低地位學科的教師由于人員較少，甚至難以形成有足夠人數的教研組，在學校中常常處于邊緣的地位。同樣，如果學生在高地位學科中的成績突出，學校和教師會認為這些學生是學業優秀的學生，因為往往只有高地位學科才需要學業水平考試。高地位學科是評價學生學業水平的基本手段，而其他學科往往不被列入考試范圍。如在小學，如果一個學生在科學、音樂、體育等科目中表現突出，普遍會被評價為有特別的愛好或特長，而不被認為是學業成績優秀的表現。

1952年、1963年、1981年、1992年和2001年我國課程(教學)計劃中各主要學科初中和小學的課時總量及其與總課時的比例，如表1所示。

表1. 歷年初中和小學各主要學科的課時總量及其與總課時的比例

通過上表可以看出：自1952年以來，語文和數學一直是學科體系中課時量最多的學科。其中，在1963年，二者課時總量占到了初中、小學總課時的62.2%?？傮w來看，語文和數學作為工具性學科，在課程體系中居于最高的地位。英語、自然科學、藝術、體育的課時量居于中間位置，可謂是中地位學科。而政治(品德)、社會(歷史、地理)的課時量偏低，屬于低地位學科。

當然，我們不能僅僅從總體的課時分布來分析各學科的地位。從歷史的視角來看，各學科的地位是有變化的。例如，語文和數學的課時量一直在減少，其壓倒性的優勢得到了一定的“削弱”。由于科學技術對國家和社會發展的貢獻日益突出，自然學科在初中和小學中的課時比例總體上保持著上升的趨勢。除此之外，外語學科的學科地位變遷也值得我們關注。

新中國成立后，我國小學一直不開設外語課，甚至在1953～1957年停開了全日制初中的外語課。1978年和1981年的教學計劃開始嘗試在小學中高年級開設外語，但由于當時條件所限，效果不好。直到當前的課程改革中，規定從小學三年級起開設外語課程。這樣，外語學科在課程結構中的地位明顯提升。

另外，在我國課程史上，有些學科雖然課時量占得比重不高，如政治(品德)和勞動(技術)課程，但在關于課程(教學)計劃的通知和說明中卻反復被強調，體現了這些課程與主流意識形態的一致性和重要性。

以上從課程開發主體、課程內容的組織方式和各學科的課時量三個方面對新中國成立以來我國義務教育課程結構的變革進行了社會學的分析。分析表明，地方課程、校本課程和綜合課程的逐步開設有利于提升地方、學校、教師和學生的課程權力；語文、數學課程“一統天下”的局面得到逐步改善，也有利于提高其他學科課程的地位。不過，由于傳統教育觀念、教育評價制度等因素的制約，地方、學校以及教師和學生的課程權力并沒有得到寬松的釋放，而在具體學科方面，一些學科如地理、歷史課時量偏低并通常被視為副科，其地位可想而知。因此，未來的課程改革應進一步深化教育觀念和教育評價制度的變革，以切實提升地方、學校、教師和學生的課程權力以及地理、歷史等“低地位學科”的課程地位。

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