社會建構論的教育價值探析

張麗雅+邱德雄

社會建構論源于20世紀70年代，其基本觀點認為個體某些領域的知識是人類社會實踐和社會制度的產物，或者說是個體在社會情境下的交往互動過程中建構起來的。社會建構論促成了知識從外部灌輸到內部建構的觀念轉變，提出了學習共同體和情境學習等觀點，并且重新詮釋了師生關系。社會建構論對當今的教育理論和教育實踐產生了重大影響，具有積極意義，但同時社會建構論過于強調主體的建構性也使其存在一定的缺陷。

社會建構論 ?教育價值 ?知識 ?學習共同體 ?情境學習

教育是發生在人與人之間的一種實踐，這種實踐源于一套系統的教育理論，不同的教育理論表達了人們對教育的不同看法，導致了不同的教育實踐。興起于20世紀70年代的社會建構論將實在作為社會建構的產物，主張“知識”是根植于社會的，是歷史上人們互動和協商的結果，這為教育的理論及實踐提供了新的視界。

一、社會建構論的概述

“社會建構”一詞最早出現于20世紀20年代的知識社會學領域，在知識社會學的視角中，知識生產的決定因素是社會文化，著重于探討文化力量是怎樣建構知識和知識的類型。知識社會學家皮特·伯杰（Peter Bergger）和托馬斯·勒克曼（Thomas Luckman）在1966年出版的《實在的社會建構》（The Social Construction of Reality）一書中明確提出了“社會建構”（social construction）一詞，該書對社會建構論的形成起到重要的作用。他們從知識社會學的角度分析常識怎樣被社會普通成員在世俗的社會行為中構建出來，進而闡釋社會實在的建構過程。他們主張的實在更多地是關于結構與制度等因人的態度和行動而存在的社會實在，而其他熱衷于科學技術論的學者及時地將社會建構論推廣和應用到事實、現象、知識、科學、理論、技術等其他領域。

“社會建構論”誕生于20世紀70年代初期，它的形成源自英國科學社會學界愛丁堡學派的“科學知識社會學”（Sociology of Scientific Knowledge，簡稱SSK）。社會建構論的基本觀點是，某些領域的知識是人類社會實踐和社會制度的產物，或者說是個體在社會情境下的交往互動過程中建構起來的。社會建構論著重于知識的形成是一個動態的過程，將焦點放在隨時隨處都可能發生的人類交流互動的過程上。社會建構體現了這樣一種思想，即人類不是發現了這個世界，而是通過引入一個結構而在某種意義上“創造”（make）了它[1]?？v觀西方的社會建構理論，雖然涉及領域廣泛、存在形式各異，但卻具有共同的三個基本核心觀念。

第一，實在（reality）是社會建構的結果。在社會建構論的視線中，認知領域中的客觀實在并不存在，任何我們認為的“真實存在”都并非是人類對客觀實在的表征或摹寫，也不是采用所謂的客觀方法而得到的“科學發現”。所有的實在都源自人類主觀意識的加工，在加工中構建的實在離不開人類自身的語言、意識形態、歷史文化和情景脈絡，我們對于所有實在的認識和理解都是社會建構的結果。社會建構論在這樣一種信念上，即實在是社會建構的[2]，實在的認識和信念是社會建構的結果。社會建構論從這個立場上對經驗論者的知識生成范式持批評態度，并與知識的內源和外源論的傳統徹底決裂，提出了知識的社會建構這一全新議題。

第二，語言是社會建構的基本關注點。建構的過程是經由語言來完成的，語言為我們認識世界提供范疇和分類方式。在社會建構論的眼中，語言不是一種用來表達心理內容的中性工具，也不是事實的運載，語言符號所代表的意義并不取決于語言指代的客觀對象，而是在動態的關系中依賴于情景脈絡由人們共同努力通過社會性的相互轉換而約定生成的。社會建構論中語言是先在的，并非僅僅具有命名功能，它同時具有規范作用，規定了人們的認識方式，限定了思維的方向[3]。語言符號的社會文化屬性及語言所表征的實在的社會認可性規范著個體主觀語言意義在社會域界中的合理性，所以不管是針對外部世界，還是探索個人心理世界，社會建構論的基本關注點都落腳在語言。

第三，社會建構發生在交往互動中。知識的建構是一個社會過程，是基于特定歷史、文化的人們對話和協商的結果。知識本身只是個人經驗的合理化，而非世界真理，知識是在社會人際交往中“創造”的，在這里知識沒有唯一的標準答案，不應該簡單以正確和錯誤來區分。不同的人通常從不同的角度來看待事物，如果僅憑個人對事物進行簡單的理解便會遺漏事物的某些方面，造成對客觀事物理解的片面性，人們在知識建構中必須通過溝通交流的方式避免這種片面的理解。在互動溝通過程中，人們對同一事物的看法不同，便會引發不同個體進行不斷的反省和思考，并嘗試用多種方法解決同一問題，使其在充滿質疑的辯證過程中澄清疑慮，最終達成一致的社會建構，逐漸形成正式的科學知識。

二、社會建構論的教育學視角

1.知識從外部灌輸到內部建構

從社會學的角度來看，科學（純粹知識）在原則上和其他形式的文化知識一樣是可以修改的，認識是“對自然的真實描述”和“有效推理的普遍標準”的純粹知識，而不是獨立環境和超文化的理性。在社會建構論看來，一切知識都是社會建構的，通過社會過程獲得它們的意義，而這些意義因時、因地、因人而異，不存在超越社會群體之上的普遍性。知識的生成不是單純個體內部的事件，知識是通過大量心智的辯證交互作用而建構的。[4]社會建構主義強調個體差異造成知識建構的多樣性，認為學習并非是主體對客體簡單的、實在的、被動的反映，而是學習者在豐富的情境中通過合作主動建構“意義”和創造知識的過程。學習者都是在自己原有的經驗系統上對新信息進行編碼，建構自己的理解，學習過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間相互作用的過程。知識獲得的主要途徑不是通過教師傳授，而是學習者在特定的社會文化情景中，利用已有的學習資源，結合自己原有的知識基礎，通過與他人（教師、學習伙伴等）的合作、交流、協商來建構自己新的知識。這不是一種被動的吸收信息過程，而是一種主動的、不可能由其他人代替的建構信息過程。那么，教師在教學過程中為了使新知識與學習者已有的知識經驗緊密結合，首先要考量學習者本來的知識經驗基礎。同時，教師要充分認識到自己不再是知識的傳輸學習者對新舊知識的差異進行組合、批判和澄清。因此，社會建構主義摒棄傳統的接受式的學習方式，轉而提倡理解式的學習方式。

2.學習方式從個體學習轉向共同體學習

社會建構主義明確指出：“知識源于個體之間以及個體與社會之間的交流互動，經歷了無數心智的、辯證的轉化而構建的一個完整的發展的實體，知識的產生絕不來源于單純的個體內部事件?！敝R是個人與社會聯系的橋梁，是社會互動的產物，也就是說知識存在于“社會關系”之中。知識總是和認知者在特定情境中的求知過程密切相關，包括對真理的質疑、對知識的渴求、對知識的建構與理解以及相應的情境脈絡，知識難以直接訪取或傳遞給他人，個體不能直接傳遞知識，只能分享知識。[5]社會建構主義學習觀建立在其獨特的知識觀基礎之上，認為學習就是學習者通過合作協商進而分享對象、事件和觀念的意義。社會協商是社會建構主義解釋學習的一個重要概念，個體通過與社會之間的互動、中介、轉化以建構和發展知識來學習，個體對客觀世界的認知離不開個體之間以及個體與外在世界的互動。在社會建構論的知識觀和學習觀基礎上提出了“學習共同體”的觀念，其教學觀主張教學首先要創設有利于交流與協商的“學習共同體”。學習者在教師的組織和引導下建立“學習共同體”，作為共同的學習群體中的一員一起討論和交流，在這樣的協同合作的學習環境中，學習者群體的智慧與思維被所有群體成員所共享，可以說是整個學習群體共同完成了對所學知識的意義建構，而不是由其中的某個或某幾個學習者完成的意義建構。

3.教學過程應該是情境性學習的過程

傳統的教學理論通常對知識學習持“去情境”的觀念，認為只要知識從具體的情境當中抽象出來形成概括的知識，它就能夠反映具體情境的“本質”，并且具備與情境的一致性。社會建構主義反對采用這種“去情境”的學習方法，因為學習總是與一定的文化背景和情境相聯系，其倡導采用“情境性學習”，主張學習應該回歸人們真實的生活世界，在學習過程中應該重視社會偶然性因素的作用。如果教學不能幫助學生實現知識的情境化，那么學生所學的知識就只是一種儲備，不具有情境性和實踐作用。[6]“情境性學習”的觀點體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題，學校與社會之間存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內容、教育過程等與真實世界之間割裂?，F代教育應該以幫助學生解決現實生活中的問題為目標，所以學習的任務情境應該生動逼真、與現實情境相類似，學習的內容應該選擇適合學生發展的類似現實生活中的任務，不能過分簡化任務內容，使其脫離現實生活的問題情境，學習的過程應與現實生活中問題解決的過程相類似。教師在課堂上應該展示類似于現實情境中專家解決問題的整個探索過程，并且提供解決問題的原型，指導學習者進行相關的探索，而不是將提前準備好的內容直接灌輸給學習者。在特定的情境下學習者更容易利用自己原有認知結構中的有關經驗去“同化”（認知結構的量變）當前學習到的新知識，引起“順應”（認知結構的質變）過程，即對原有認知結構進行改造與重組。只有通過“同化”與“順應”才能達到對新知識的意義建構。

4.教師與學生在課堂教學中平等地共同建構自己的知識

在傳統的教學方式中，師生關系是主體與客體的關系，老師在教學中處于主體地位，學生作為客體被動地接受老師傳授和灌輸的知識。社會建構論認為知識是主體自身在學習共同體中主動建構的，強調在整個學習過程中學生是學習活動的積極參與者，對知識的意義建構是學生積極主動進行的，學生處于認知的主體地位，教師在學生的知識建構過程中只起到幫助和促進的作用。教師作為學生建構知識的支持者和引導者，首先要激發學生的學習興趣，引發和維持學生的學習動機。在與學習者的互動過程中，教師要為學習者提供學習經驗和學習機會，創造有利于個體建構知識意義的學習環境和學習氛圍，進而使學習者的學習動機和自我責任感得以增強，達到主動積極學習的目的?？梢娕c傳統教育觀念相比，在社會建構主義教學觀中，教師與學生的地位和作用發生了巨大的變化。社會建構主義下的師生關系是人與人之間的平等關系，教師和學生都是擁有獨立人格和獨立思想的個體，教師不再是知識的授予者，學生也不是一無所知的隨時準備接收知識的容器。在這樣一種平等的、互相尊重的關系中，教師與學生的思想能夠得到良好的交流，情感能得到溝通，師生之間能進行生命的對話。教師既要重視自己的價值，也要尊重學生的價值，在社會建構主義的教學活動中，不僅學生在建構知識，教師同樣也在建構自己的知識。

三、社會建構論的教育意義及選擇

社會建構論從認識論出發對知識觀、學習觀、教學觀進行了全新的詮釋，從理論層次為教育改革提供了基礎。社會建構的認識論的基本主張包括：第一，人的心理表征與外在世界一樣都是“真實”的存在狀態;第二，從知識的本質來看，知識是個體建構的，它存在于人的內在心靈之中;第三，就認知的科學性而言，認知是具有創造意義的科學活動，經過人的價值觀念的過濾，是帶有偏見的;第四，就認知的形式而言，知識的獲得依賴于共享或協商，認知結果在本質上是通過合作產生的，而不是依靠權威的操縱。社會建構的認識論超越了傳統的客觀主義認識論，認識不再是人腦對客體簡單的直接反映，而是在原有知識的基礎上通過主客體的相互作用而建構起來的，對客觀事物的認識依賴于主體指向客體的活動以及對自身活動的反思。社會建構論充分說明了人在認識過程中的主觀能動性，并從認識論的角度為科學地處理認識過程中的各種關系提供了理論依據。建構性是認識能動性的具體體現，建構論中關于知識建構的研究對于揭示認識的能動性具有啟發性意義。

從教育理論來看，社會建構論從認識論的視域對學習作出了全新的闡釋，許多觀點和主張具有一定的合理性，對教學理論和課程理論產生了重大的影響。社會建構的認識論反對“把科學僅僅看成是理性活動”這一傳統的科學觀，強調認知的社會制約性，指出知識的構建過程除了有理性、邏輯、必然的因素，還充滿著許多非理性的力量和偶然的因素。社會建構論指出科學問題的解決方案具有不確定性，從而改變了傳統教育過分強調知識確定性的不良傾向，以及忽略培養學生對知識具有不確定性的認識。由于科學知識觀的不同，社會建構論必然給科學教育機制帶來一系列的變化，其中最顯著是師生關系、學生學習方式以及教師教學方法的改變。社會建構論認為知識源自個體的交流而非發自個體的內部，從而揭露了傳統教育理論的弊病，提出了教育過程即“對話”的觀點，語言是知識表征、積累和傳輸的基本形式，從而從微觀社會關系層面上豐富了教育研究的視角。

從教育實踐來看，社會建構論認為課本知識僅僅是關于客觀現象的比較可靠的假設或解釋，并不是客觀世界的“絕對參照”，任何知識在個體建構之前，對其來說是毫無意義的，也沒有權威可言。所以，教學不能把知識作為絕對正確、不可改變的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式或者借助社會性的權威來要求學生接受。學生對知識的學習只能由他自己來建構完成，從他自己的經驗出發來分析知識的合理性。社會建構論下的教學觀改變了課堂教學中學生被動“接受”學習的呆板局面，在一定程度上強化了對學生情感和態度的培養，強調采取合作學習、自主探究、綜合實踐等學習方式，彰顯了學生在課堂學習中的主體地位，促進了對我國教育實際中可能存在的“知識灌輸式”的教學方式的反思與檢討。同時，在社會建構的教學觀指導下，出現了一系列新的教學模式（支架式教學、拋錨式教學、隨機通達式教學、自上而下的教學、情景性教學等），為教學改革開辟了新視野。目前在實踐中發展比較成熟的教學模式主要有以下三種：拋錨式教學，強調教學情境的重要性;支架式教學，著重設計、提供相應的概念框架來進行持續的建構;隨機通達式教學，強調對同一問題或內容采取多方面探索和理解的方式來獲得多種意義建構。

如前所述，我們可以看到社會建構論對教學理論和實踐產生了許多積極的影響，改變了傳統客觀主義教育的片面性，改變了學生被動“接受”的學習局面，強調教學的情境性和互動性，重視學生情感，強調學生學習態度的培養，彰顯了學生在教學過程中的主體地位。但是，由于社會建構論本身存在先天的局限性，加上在教育理論與實踐的探索過程中存在“誤解”、“濫用”和“簡單接受”的情況，造成對知識客觀性以及相對確定性的懷疑，貶低了“書本知識”在科學教育中的價值，夸大了社會因素在知識產生過程中的作用。

眾所周知，客觀主義是哲學中認識論的基本范疇，客觀主義認為世界是真實存在的、有結構的，而且這種結構可以被人們認識，因此存在著關于客觀世界的可靠認識。人類思維的作用就是反映客觀現實及其結構，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩定的，并且存在判斷知識真偽的客觀標準。[7]正因為如此，知識才有可能積累和傳遞。其次，社會建構論作為認知主義的分支，始終遵循著“主客觀相統一”的原則。雖然個人對客觀事物的解釋（即個人的知識）與其原有認知結構和經驗有關，即有主觀性，但事物的意義取決于事物的性質及事物之間的內在聯系，這是客觀的，不隨人的意志轉移，所以個人的知識必然是主客觀相結合的產物。

有些建構論者片面理解了“科學知識是社會建構”的論斷，進而否定了科學知識的客觀性，極力宣揚主觀主義認識論，并將它作為社會建構論的本質特征，過度夸大科學知識的不確定性、主觀性和社會性，走向了相對主義的極端，甚至走上了“社會因素內在地決定科學知識”的反科學的道路。有些建構論者過于強調學生的主體地位以及強調知識主體的異質性，從而導致陷入不可知論，甚至無限放大學習共同體和情境學習的作用，否定了教師的主導性。由此容易導致忽視實際知識內容的教學和系統知識的傳授，學習者只通過自身意義建構得到的知識通常會帶有一定的不連貫性和片斷性，甚至可能出現知識斷層現象，這不利于學習者形成系統的認知結構，不利于培養學習者的學習能力、適應能力以及解決實際問題的能力。

綜上所述，我們要客觀地看待社會建構論的思想，既不能將其看作“異端”而完全否定，也不能用其來徹底地代替原有的理念。將社會建構論應用于教育中，需要結合我們中國教育發展的實際和課堂教育的現實，對社會建構論進行客觀的認識、辯證的分析和批判的吸收，借社會建構理論之精華完善教育理論和豐富教育實踐。

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參考文獻

[1] 趙萬里.科學的社會建構——科學知識社會學的理論與實踐.天津：天津人民出版社，2001.

[2] Delamater J D&·Hude J S，Essentialism VS Social Constructionism In The Study Of Human Sexuality，Journal of Sex Research，1998，35（1）：pp.10-19.

[3] 葉浩生.社會建構論與西方心理學的后現代取向.華東師范大學學報，2004（1）.

[4] 鐘啟泉.知識建構與教學創新——社會建構主義知識論及其啟示.全球教育展望，2006（8）.

[5] 原曉春，陳俊.建構主義對教學設計理論研究與應用的影響.教育理論與實踐，2005（9）.

[6] 譚滄海，譚海波.社會建構主義視域下教學過程中的主要關系.中國教育學刊，2007（1）.

[7] 何克抗.關于建構主義的教育思想與哲學基礎.基礎教育參考，2004（10）.

[作者：張麗雅 （1984-），女，四川成都人，重慶長江師范學院教育科學學院教師，教育學碩士;邱德雄（1960-），男，湖南衡陽人，重慶長江師范學院教育科學學院教授，教育學博士。]

【責任編輯 ?白文軍】