元認知策略指導下英語詞匯的教與學

對中國學生來說，英語詞匯學習是英語學習中的重點和難點，關于詞匯學習的研究也成為了二語習得中的熱點。美國心理學家弗拉維爾提出的元認知策略理論有助于指導英語詞匯的教與學。教師通過傳授元認知策略，使學生自覺地使用相關策略，提高詞匯學習的效果。

元認知策略 ?英語詞匯 ?教與學

在中小學的英語學習中典型的情況是，學生一開始學習英語的積極性高漲，但隨著內容的增加和難度的加大，學生開始出現兩極分化，并日趨嚴重，有些學生甚至選擇放棄。出現這種現象的原因有很多，其中一個關鍵的問題就是詞匯問題。近年來，詞匯的學習已經成為二語習得的研究熱點，但詞匯的教與學都未達到預期的效果。其原因主要有兩個：對詞匯習得認知心理過程認識不夠充分;缺乏有效的詞匯教學方法和手段（戴煒棟、任慶梅，2005）。在現實的教學中，很多學生對詞匯只是采取機械背誦的策略，結果費時低效，詞匯能力低下。這種“死記硬背”的策略與詞匯量呈負相關（段士平，2008）。教師往往只是花大量的時間對詞匯進行講解，鮮有從認知的角度教授學生。而隨著認知心理學的發展，人們越來越清楚地發現，一個成功的學習者會積極地對信息進行加工、解釋和綜合，同時也會對自己的學習活動和結果進行有針對性的計劃、監控和調節?；诖?，本文試圖通過元認知策略對英語詞匯學習的指導作用來提高人們對運用元認知策略重要性的認識，繼而運用元認知策略來指導英語詞匯學習，改變學生對詞匯學習的錯誤認識，提高詞匯學習效率。

一、元認知策略理論

元認知是美國心理學家Flavel（1976）于20世紀70年代提出的一個概念。它包括三個相對獨立的成分：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知知識，指的是有關個人、任務以及策略的知識。元認知體驗是指伴隨并從屬于認知活動的有意識的認知體驗或情感，包括積極體驗和消極體驗兩種（李佐文，2003）。元認知監控是指個體在認知活動中，對自己的認知活動進行積極監控和相應的調節，以達到預定目標。

元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監視及控制的策略。元認知策略大致可分以下三種：計劃策略、監控策略和調節策略。計劃策略是指學習者對自己學習活動事先進行計劃和安排。監控策略則是對實際學習活動過程的監測、評估和反饋，包括學習時對注意力的跟蹤，以及監督自己的學習速度和時間等。調節策略是對自己的學習活動進行調節、修正和控制。

學生掌握了元認知策略后，就能知道何時、何法、何情況下學習詞匯更有效?？梢哉f，掌握了元認知策略，學生就真正地成為了獨立自主的學習者。

二、元認知策略對詞匯教與學的指導

1.計劃策略

學生應當在教師的指導下，明確詞匯學習的任務，制定合理的、行之有效的詞匯學習計劃。目前，中學英語教材的詞匯量很大，如果不明確任務、合理地安排詞匯學習，詞匯量及詞匯能力就不可能得到有效充分的發展。眾所周知，受中國傳統的語言學習理論和實踐的影響，背誦是我國傳統的學習語言的方法。那些西方語言學家，如Krashen（1989）和parry（1991）所主張的通過廣泛的閱讀自然習得詞匯在中國缺乏真實語言環境和語言材料的現實下很難實現。學英語自然是要背單詞的。詞匯的記憶不應是機械的被動記憶，而要遵循記憶的客觀規律并制定科學有效的學習計劃。如果不科學安排學習計劃，英語學習者就陷入忘了背、背了忘的陷阱。

根據著名的艾賓浩斯遺忘曲線，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。遺忘的發展規律，即“先快后慢”的原則。通過觀察遺忘曲線，會發現學得的知識在一天后，如不抓緊復習，就只剩下原來的25%了。此外，艾賓浩斯還發現，凡是理解了的知識，就能記得迅速、全面而牢固。不然，只是死記硬背，那也是費力不討好的。因此，比較容易記憶的是那些有意義的材料，而那些無意義的材料在記憶的時候比較費力氣，以后回憶起來也很不輕松。

在英語學習的初級階段尤其要安排好計劃學習英語的核心詞匯。對于中國的英語學習者來說，英語詞匯習得過程與以英語為母語的情況有很大不同。中國英語學習者基本上有了完善的具體和抽象思維能力，所以英語詞匯習得在順序上主要體現為由基本范疇詞匯向其他范疇詞匯過渡。英語中大約有2000個核心詞匯，這些核心詞匯在日?？谡Z和普通文章中使用的頻率最高。例如，《朗文當代英語詞典》（第三版）就是使用了這2000個左右的核心詞匯作為定義詞。并且，大量的轉化、派生詞、短語、固定搭配用法、習語等都源于核心詞匯。據語言研究者發現，學會英語常用的1000個詞，就能理解一篇規范文字的80.5%的內容，學會常用的2000個詞，就能理解89%左右的內容。因此，計劃安排學習好核心詞匯，以后的學習會事半功倍，反則亦然。

總之，教師要引導、指導學生制定相應的詞匯學習計劃，當天學習的、記憶的詞匯要盡快地、有計劃、有步驟地復習。另外，要優先學習記憶那些高頻的詞匯或趣味性較強的詞匯。記住詞匯后，還需要多加練習、定期復習。

2.監控策略

學生在英語詞匯學習中，僅有計劃是不夠的，好的計劃要付諸實施。為了確保英語詞匯學習的有效性，學生必須要對自身的學習活動，包括詞匯的學習和記憶進行管理和監控。在認知方面，OMalley & Chamot（1990）把詞匯認知策略分為以下幾種策略：重復策略（rehearsal strategies）、編碼策略（encoding strategies）、聯想策略（imagery strategy）、詞形分析策略（form-analysis strategy）、上下文策略（contextual strategy）和活用策略（aviation strategy）等。這些策略要靠教師對學生進行傳授和培訓。因為學生的知識水平和認知水平有差異，詞匯學習的策略并非千篇一律地適合每一個人，學生要根據自己的實際情況靈活使用這些策略。成功的學習者和不成功的學習者在認知策略的選擇上有不同的偏向，成功的學習者傾向于使用查字典和上下文策略，而不成功的學習者傾向于使用死記硬背和詞形分析等策略。endprint

Schmitt（1997）通過大規模的詞匯學習策略調查后發現，初級、中級和高級水平的學習者對所使用的各種策略存在明顯的差異，初級學習者更多地使用死記硬背策略。在學習的不同階段，策略的選擇也有不同。在英語學習的初級階段，如小學和初中可以使用詞形策略。教學時，可以先呈現一些學過的詞，如take，make，lake，cake等，讓學生讀出這些詞的發音，然后展示新詞shake，讓學生試著拼讀，最后教師對這類單詞的詞形進行總結。以《新世紀初中英語》七年級第二學期課本Sports Day為例，在Discovering language中介紹了構詞法，如：wind ?windy， sun ? ? sunny，sing ? singer，examine ?examination，鼓勵學生進行頭腦風暴，大量舉相似的例子。在高年級時可鼓勵采用上下文等策略。另外，在學習生詞的階段，可以采用重復策略、詞形分析策略等，而在詞匯的復習鞏固階段，則適宜采用分類記詞、聯想發揮、造句記詞等策略。學生要學會自問：“要使用什么策略？為什么要使用這些策略？這些策略對學習和記憶詞匯有哪些作用？在什么情況下使用什么策略更有效？”通過掌握元認知策略和對學習過程進行自我監控，學生自主尋找最佳的學習策略，并學會用元認知策略知識去協調各種策略。

在監控過程中，教師起指導者的作用。因為，學習者自我決策、自我評價和獨立學習的能力沒有教師的引導是很難獲得的。教師通過測試和檢查幫助學生了解自身的詞匯掌握程度和詞匯能力發展的程度，學生根據檢查的結果調整學習的策略。

3.評價策略

評價是一種獲取和處理用以確定學生水平和教學有效性的證據的方法。學生可以定期地進行自我評價，對自身的詞匯能力作出客觀的評價。通過評價，學生對學習目標、學習過程和學習策略進行相應的調整。教師可以定期地檢查、考核與評價，這也是教學工作中不可缺少的一部分。因為，如果沒有評價整個教學活動就成為一個只有執行而沒有反饋的過程，不利于學生學習的進步和積極性的提高。

學習詞匯時可以通過測試等手段對學習的效果進行反思和評價，要學會問自己所選用的策略是否已達到預期的效果。如果發現有策略使用不當時，知道運用元認知知識去進行及時的調整。當然，我們也要認識到，考試不是唯一的評價手段。在對詞匯教學與詞匯能力發展的過程中，有必要引入形成性評價手段。形成性評價是對學生的學習過程進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習。形成性評價的任務是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展作出評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。形成性評價中，教師要充分利用評價手段適時、適當、真切地鼓勵學生的每一個成功，即使是微小的進步。如果學生在學習過程中不斷得到正面的評價，所引起的成功體驗又會引向第二次成功。多次成功的體驗會引發強烈的學習動機。此外，教師也要讓學生清楚自身的優勢、劣勢和興趣所在，通過持續、科學的評價進行自我激勵、自我完善和自我超越。

形成性評價結合了課內與課外，結合了自我評價、互相評價和教師評價，對長期的詞匯學習十分有利。當然，在這三種評價當中，自我評價是認知的最高層次，它可以充分調動學生的主觀能動性，使學生對學習目標、學習過程和學習策略作出相應的調整，從而更有效地學習。

4.激發學生的學習動機

元認知策略有助于激發學生的學習動機。傳統上，教師是課堂的主導者，往往采用填鴨式的教學方法，而學生則處在被動接受的地位，久而久之，學生就感覺詞匯學習十分單調枯燥，逐漸喪失了積極性和主動性。而在元認知策略的指導下，學生在詞匯的學習中真正成為了主體。通過教師的幫助，學生制定好詞匯學習計劃，設立富有挑戰性又切合實際的目標，學生在實現了階段目標后看到自己所取得的進步，提高了自我效能感，學習詞匯的動機得到進一步激發，增強了詞匯學習的信心和成就感。另外，也可以通過結對子和小組的學習方式，學生彼此得到鼓勵，也可以看到和自己相似的同伴取得的成功來激勵自己去做同樣的嘗試。

三、元認知策略指導的長期性

向學生傳授元認知策略知識可以在短期內解決，但學生要能夠靈活運用元認知策略，獲得體驗形成能力需要較長的時間。筆者發現，教師曾集中時間教授詞匯學習策略，結合實踐進行訓練，原以為學生掌握這些策略沒問題了，但從實際的效果看，學生雖能聽懂、了解這些策略，但遠未能自覺地使用，更不用說調控這些策略。究其原因，一是隨著詞匯學習認知策略與元認知策略傳授種類的增多，學生未能完全消化和掌握，訓練時間也不能跟上，造成成功運用策略的體驗減少。二是在日常的詞匯教學中，教師未能緊密結合策略訓練。結果，訓練的效果大受影響。實踐證明，元認知策略的傳授和訓練不可能一蹴而就，應該做好長期的打算，滲透到日常的詞匯教學實踐中，不斷地指導、不斷地訓練、不斷地反思，確保有足夠的時間讓學生學會運用元認知策略。

元認知是一種較高級的認知技能，人們普遍認為，學習者學習的成功與否在很大程度上取決于元認知策略掌握運用的成敗。將元認知策略與英語詞匯教學結合起來是必要的。我國英語新課程改革已將元認知策略培訓納入了中學英語教學體系。英語教師不應為教詞匯而教詞匯，而是要適時地傳授、指導學生掌握運用元認知策略，提高英語詞匯教與學的效率。

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參考文獻

[1] Flavell，J.H.（1976）.Metacognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive developmental inquiry.American Psychology，25.

[2] Krashen，S.1989.We acquire vocabulary and spelling by reading：Additional evidence for the Input Hypothesis.The Modern Language Journal，73.

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[4] Parry，K.1991.Building a vocabulary through academic reading.TESOL Quarterly，25.

[5] Schmitt N.Vocabulary Learning Strategies[A].Cambridge：Cambridge University Press，1997.

[6] 戴煒棟，任慶梅.基于網絡技術的詞匯習得認知心理環境設計.外語電化教學，2005（2）.

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[8] 李佐文.元話語：元認知的言語體現.外語研究，2003（1）.

[作者：李祖君（1976-），男，廣西靈山人，碩士，廣西欽州學院外國語學院講師。]

【責任編輯 ? 張茂林】endprint