小學數學的課堂提問教學策略

蔣亨華

摘 要：新課改對于當代小學數學的課堂教學活動提出了新的要求，同時課堂提問作為一種普遍性的課堂教學現象，本文將主要以小學數學的課堂提問教學為研究點，進行探討如何在小學數學的教學過程中強化對于課堂提問教學策略的構建以及實施。

關鍵詞：小學數學；課堂提問；教學

1.小學數學課堂提問概述

小學數學課堂提問主要是指通過具體提問的設計、提問的實施以及評價，通過學生的提問回答反饋，教師實現對于學生知識把握現狀的了解。與其他學科不同，小學數學的課堂提問答案更加具體；與其他學科相同的是小學數學課堂提問都是一個雙邊性的交流活動，通過提問教師能夠與師生就某一知識點形成良好的交流。

2.小學生學習心理特點分析

就小學生的學習心理特點展現而言，小學生其心理發展尚處于一個啟蒙階段，同時也是人生心理發展過程中的重要階段。在學習的過程中，小學生較多以自身的興趣點出發，興趣高其便學習積極性高，反之則較低，學習知識點的趣味性也是學生學習心理活動的主要基礎作用點[1]；同時在學習的過程中，小學生的學習接受能力有限。還有就是小學生對于自我的情緒控制力較弱，同時其已經初步的形成榮譽感以及成就感，在學習的過程中學習成效會從一定程度上影響其接下來的學習興趣以及學習動機展現。

3.小學數學課堂提問教學策略原則

3.1把握重點。課堂時間是有限的，不可能對于課堂中的每一個知識點都進行課堂提問，進而在小學數學課堂提問的過程中，應當強化對于重點的把握，突出對于重點知識的提問，進而強化學生的記憶以及教師對于課堂教學成效的檢驗。

3.2誘導式提問。在小學數學課堂提問的過程中，應當堅持誘導式的方式進行課堂提問；通過誘導式的課堂提問方式進行，其能夠有效的引導學生進行問題的探索，進而強化學生的自我解決問題能力提升。

3.3結合實際。結合實際原則主要體現為兩大方面的內容，一方面小學數學課堂提問的方式是多樣化的，在具體的提問方式或是內容選擇過程中，教師應當結合課程的知識點，根據實際的需求進行最佳的方式以及內容選擇。一方面教師在對于小學數學課堂提問的過程中，其應當在對于問題的設計上盡量的結合實際生活，這樣能夠更好的引發學生的學習興趣，同時還能提升學生的實際生活解決問題能力提升。

4.小學數學提問教學策略

4.1以小學生的數學學習心理特點為出發點。強化以小學生的數學學習心理特點為出發點，能夠強化小學數學提問策略的成效展現；在以小學生的數學學習心理特點為出發點進行小學數學提問教學策略的推行過程中，教師應當嚴格的以小學生的數學學習心理特點為基礎，進行提問教學策略活動的開展。教師在每次問題的提問之中，都應當追問下學生是如何思考的？進而能夠強化小學生的自我思維過程控制。還有就是對于回答問題的積極者以及正確者都進行一定的夸獎，強化引導小學生回答問題的積極性以及興趣提升。

4.2精心設計問題。問題是小學數學提問教學策略的核心，同時也是決定小學數學提問教學策略成效的關鍵因素。在對于小學數學提問問題的設計過程中，筆者認為其出了應當以課程重要知識點為基礎進行，還應當通過一種發散性的問題設計進行提問，例如在對于除法教學的過程中，傳統的問題是9÷3=（ ），而通過發散性的思維進行問題設計其可以轉化為（ ）÷3=3，這樣能夠有效的強化學生問題回答興趣度的提升。

4.3提問方式多樣化。提問問題的精心設計之后，需要強化的便是對于提問方式的確立；在對于提問方式的選擇過程中，筆者認為教師需要結合提問知識點的特點以及學生的愛好為基礎進行提問方式的選擇。常見的提問方式主要有：新舊知識點結合、問題分解、比較法、變換角度等方式；不同的提問方式的重心展現不同，進而在提問方式的選擇過程中，教師應當結合實際教學內容以及目標群體為一句進行多樣化的提問方式選擇。例如：原始問題為從甲地到乙地，客車要10小時，從乙地到甲地，貨車要15小時?，F在客貨兩車同時分別從甲、乙兩地相對開出，原問：“經過幾小時可以相遇？”如果將問題更改為“當相遇時客車行了幾小時？那么便會有效的提升學生思考問題的靈活性[2]。

4.4把握提問時機。準確的對于提問時機把握，能夠有效的引導小學生在課堂數學的學習過程中形成漸進性的學習思維以及習慣?？茖W的提問時機選擇，能夠最大化的實現對于學生課堂學習情況進行把握。在對于提問時機的把握上，筆者認為其應當結合課堂教學知識與學生認知的沖突點以及學生疑慮或是學生好奇心萌現時進行。處于以上階段中的學生的會呈現出高度注意力以及思考，進而此時的提問能夠有效的實現對于學生思維的引導，同時還能夠強化小學生在數學知識學習過程中的一個階梯性把握能力提升。

4.5及時的進行提問評價。在小學數學的課堂提問教學過程中，及時的進行提問評價不僅是對于學生回答的一種反饋，同時也是師生就提問問題的一種交流。同時就學生的角度來說，學生在回答教師的提問問題之后，其內心也迫切的想知道自身的回答是否正確，同時其他為回答的同學心理也存在這樣的一種思考。在對于提問評價的過程中，首先要進行正確性與否的評價，數學是一個邏輯性較強的學科，同時數學問題的答案對與錯分界線較為明顯，進而在提問之后，教師應當表示學生的回答是對還是錯。其次教師應當對于問題回答者進行鼓勵性的評價，在對于問題回答學生的鼓勵性評價時，其主要包含兩種情況，一種是問題回答正確，對于問題回答正確的學生，教師應當對其能力表示認可，同時也積極的強化一起為榜樣對其他學生形成引導；例如教師可以這樣說：“XX同學的回答很正確，當然我們班級內其他的同學也有很多這樣的答案，下次其他同學要把握好機會了”。一種是問題回答錯誤，對于問題的回答錯誤，學生會出現一定的失落，進而教師要對其回答問題的勇氣進行獎勵，然后鼓勵其繼續思考，教師在這樣的情況下可以這樣描述：“XX同學的回答不正確，但是XX同學敢于發言就表示XX同學認真思考了，那么XX同學請坐下，在思考下老師相信你馬上就能夠想出正確的答案”。

結論

推行以提問策略為主的小學數學教學活動開展，能夠優化培養學生的自我解決問題能力，同時還能夠及時的檢驗學生對于課堂知識點的把握情況；在小學數學的課堂提問教學策略推行過程中，教師應當強化以學生的心理特點為出發點，通過問題的設計以及提問方式、提問時機的把握，以及及時的對提問問題進行評價，進而最大化提升課堂提問教學策略成效的展現。

參考文獻：

[1] 高向斌.數學教學研究與教學設計[M].北京：中國文史出版社，2005.

[2] 歐陽芬.做專業的教師一課堂教學的55個細節[M].成都：四川教育出版社，2006