合以求實：在思維共振中飛躍

杭強圣

福建師范大學潘新和教授說：“從某種意義上來說，語文教學是一種言語感覺、言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒鴻蒙未啟的學生的言語靈性和悟性?！痹诓粩嗟膶W習實踐中，學生已經有了自己的認知建構和學習體驗，我們的課堂，已經不是也不能是憑空騰起的海市蜃樓。只有充分聚合學生既往的經驗，立足學生實際認知水平，量身定做適合本班學生語文素養發展的教學思路，教師才能跟學生站在同一起跑線上，伴隨、指導、協作、激勵他們繼續行走于探究新知的康莊大道，有針對性地喚醒腦海中的認知儲存，并在思維共振中實現新的飛躍，帶來語文課堂的真實、豐實、厚實，饋贈學生“生于斯、高于斯”的語文素養。

一、喚醒經驗，無痕“嫁接”

教師不光要關注知識本身，還要關注學習這一知識的主體——學生，在新的認知和學生的舊知之間尋找最佳契合點，方能架起“溫故而知新”的通暢橋梁，有效喚醒“學生的言語靈性和悟性”。記得以前每學習一篇新課文時，面對該課的生字詞，我總是在音、形、義上下功夫，千篇一律地指導學生讀準字音、正確書寫、理解含義。重復、單一的勞動，讓充滿情感溫度的母語僵硬地生長在學生認知的外圍，而且教師教得苦，學生學著累，更不談能力的培養了。一個偶然的機會，我拜讀到南京曉莊學院第一實驗小學姚為中老師教學生字詞的片段：“如果讓你來報寫這一課的生詞，你會給大家報哪個？”“你為什么報這個？想檢查大家什么？”“課文中這個詞是在哪里出現的？”姚老師將檢查預習與生字詞學習有效融合，并聯系課文情境初步感知運用規則，學生真正立于學習的主陣地，擁有了真正的主人身份。這樣的讓學，也給學生持續地探究注入了熱情和動力，在積極參與、主動內化中實現了知識的自然“嫁接”，達到陶行知所說的“成為知識的一個有機部分”。適當將此法融于我的字詞教學中，我驚喜地發現：學生學得更主動了，教學效果更好了。

二、關注體驗，和諧“共振”

將學生帶入課文描述的情境，與文本、與作者、與編者、與老師、與同伴有感而發，心靈對話，是我們語文課堂追求的至高境界。然而，很多時候，學生對我們預設的情境并不買賬，思維游離于文本氛圍之外。這不能怪我們學生不善于“披文入情”，而應歸咎于老師脫離學生原有體驗一廂情愿創設的引領方式。以品讀遣詞造句、指導準確用詞為例，我們常用的方式是換詞體會，如王安石的“春風又綠江南岸”一句里，對“綠”的精妙，我們會不約而同地先讓學生交流：“綠”字可以換成那個字？換了以后好不好？最后形成千古不變的統一認識：“綠”用得絕妙，既有色彩感，又有動態感，給人視覺上的形象美。這樣毫不尊重學生的原有體驗的引領，怎么會讓學生和諧共振、引起心靈的共鳴呢？我們與其拘泥于一個“綠”的傳奇，不如放手讓學生自己去替換，只要他能說出理由，我們都應當給予肯定和鼓勵。著名特級教師吉春婭就曾這樣鼓勵孩子，那是教學《荷花》一課時，吉老師讓大家說說“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”是怎么個冒法，很多同學用了“探出頭來”“蹦出來”“鉆出來”來形容這樣的情景，應該說，這是學生現有的認知水平，是自己個性體驗的真實反映。因此吉老師非常熱情地肯定了學生們的發言：“我為你們蓬勃的想象力喝彩！你能用你選的詞繼續說說這生長的樣子像什么嗎？”學生很快給出了“仿佛對外面的世界充滿了好奇”“似乎要向游人展示自己的美”“大概是要和我握手呢”等等童言稚語。試想：如果沒有吉老師出于學生現有個性體驗的尊重，學生又怎么會為自己的“發現”心潮澎湃？又哪會有后來的精彩紛呈？

三、熱情鼓勵，積極“建構”

一位好老師，當是課堂教學的組織者、引導著、鼓勵者，做一個坐在路邊喝彩的人，為學生的點滴發現、小小進步真誠擊掌肯定，其激勵作用是久遠的。記得在教學《望月》一課第二自然段關于月下江面景色的描寫時，我讓學生同桌間互相朗讀，然后閉上眼睛，聽老師聲情并茂的朗讀，再交流自己仿佛看到的景象。學生有的說“看到了”閃閃發光的湖面，有的說“看到了”月光像一層輕紗，裝扮著江兩岸，有的說“看到了”跳躍的光點……我微笑著贊美他們是我的“知音”，是課文作者的“知音”，鼓勵他們和作者比一比，賽一賽，用自己的語言寫一寫我們這里與眾不同的門下景色，當然，也可以借鑒作者的表達方式，相信大家站在這“巨人的肩膀上，會看得更高更遠，更有味兒”。孩子們得到了激勵，熱情紛紛被點燃。妙語佳句不斷閃現。

深入開展“合·實”課堂教學研究，讓我的教學思想與語文新課標走得更近。一次次結合具體課例，圍繞學生的生活經歷、原有的知識水平、原有的思維方式、原有的情感態度、當時的學習感受、在學習時的心理變化等與學生學習相關的各種因素，我的課堂教學不再是老師思維馳騁的舞臺，而是讓學生走到主角的位置，我只是在將生成轉為新的預設，使之成為孩子繼續主動學習的資源，從而最大程度上開發學生的潛能，激發學生在學習上的自主精神與學習能力，促進學生素質的全面、可持續發展。

（本欄責任編輯 石紅英）