情境學習理論及其對地方高職院校創新創業教育的啟示

晉翠翠+呂瑛姿+劉倩依+高春娟+曾敏

[摘要]情境學習理論是20世紀90年代初由美國學者萊夫和溫格基于人類學視角而提出的探究學習理論的本質，文章通過對“合法的邊緣性參與”“實踐共同體”“學徒制”等情境學習理論的核心概念以及“導師+項目+團隊”創新創業教育模式的內涵與特征的深入剖析，發現該理論完全適用此教育模式，以此認為高職院校創新創業教育要實現“以教師為中心”向“以學生為中心”教育理念的轉變，確保每個學生參與真實的實踐情境，為其開辟交流空間，營造成員間協商與理解的氛圍。

[關鍵詞]合法的邊緣性參與；實踐共同體； 學徒制； 導師+項目+團隊

1情境學習理論的學術背景

據國內外學習理論的研究經驗觀察到，人們一直致力于研究“人是怎么進行學習的”這一問題，學習理論的研究從早期的行為主義學習理論到認知主義學習理論、建構主義學習理論再到情境學習理論大致可以分這四個階段，研究在逐步地發展、完善與升華。

眾所周知，19世紀末以前，心理一直是哲學和神學的研究領域。直至20世紀初，在批判經驗主義傳統的基礎上，行為主義作為一個新的心理學學派誕生。它把學習的概念定義為在刺激和反應間建立聯結的過程。然而這種學習理論更多關注的是生物性和物理性的關系，忽略了學習中社會的和文化的因素，使人們幾乎看不到學習概念中包含任何社會的因素。

20世紀50年代末，由于計算機建模的認知心理學的崛起，提出了挑戰行為主義學習觀的新的學習理論——認知的信息加工理論，學習被隱喻為一臺計算機的信息加工過程，認為學習在于內部認知的變化。然而，在認知主義者的眼中，并沒有把學習者看成是學習情境中意義的制造者，而是將其看成是一臺獨自運行的PC機。所以，到20世紀70年代后期和80年代后期，學者開始對認知心理學的信息加工模型進行深刻反思，提出認知心理學應該向現實主義轉變，強調研究自然情境中的認知，開始關注環境對智能的影響。

20世紀80年代末，隨著對認知主義反思的增強，建構主義學習理論開始興起，它將關注的焦點從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成上，更加強調認知主體主動性的作用；它認為知識是以社會和文化為媒介，是內在建構并不斷發展的，學習者在建構自己的知識的過程中認知、理解世界，學習者通過在社會互動中的學習和協商中形成對社會知識的建構?？梢钥闯?，學習情境中，建構主義已經逐漸滲入，但還沒有引起高度重視，只對“去情境化”進行淺顯的了解。

自20世紀90年代以來，情境學習理論誕生，引發人們對于研究情境認知和情境化人工智能，以及情境學習的熱潮。它強調真正的知識不是存在于認知主體個人頭腦中，而是存在于“個體與個體”及“個體環境”的交互過程中，即知識處于實踐中。與建構主義學習理論不同的是，情境學習理論在考慮認知主體主動性的基礎上，又考慮了認知主體所處的外界環境對學習的作用，將學習定義為認知主體在與外界環境的交互過程中完成。因此，情境理論成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。

從上述學習理論的發展來看，不管是行為主義理論關注學習的外部條件還是認知理論強調內部認知結構的改變，它們的教學目標都是讓學習者獲得反應，獲得有關外部世界的知識，所以它們都是強調“獲得”隱喻的學習理論，與之不同的是，情境學習理論強調“參與”隱喻，認為知識和技能的學習是通過參與共同體的實踐，通過人際互動和情境浸染而進行的。并且，這種“參與”帶有探究、對話、團結與合作的信息。學習者只有在“參與”社會實踐的過程中，真正深刻的學習才會發生。因此，學習理論經歷了從“獲得”隱喻向“參與”隱喻的轉變。

2人類學情境學習理論與創新創業教育——以 “導師+項目+團隊”模式為例〖BT）〗

21人類學情境學習理論解讀

萊夫和溫格從人類學的視角對情境學習進行研究，在其《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中認為學習就是在實踐共同體中的“合法的邊緣性參與”，即個體在實踐共同體中，不斷地建構實踐能力、建構自己在共同體中的身份與關系的過程。這意味著，在其他很多事情中，學習是以合作參與者觀點的不同為中介的，學習是情境性的，通常離不開學習活動所發生的背景和文化。根據這一定義，是共同體或者至少是那些參與學習情境的人在“學習”。所以，學習是分布在合法參與者之間的，而不是一個人的行為。

在理解人類學情境學習理論的同時，有兩個核心概念需要重點理解。

211合法的邊緣性參與

“合法的邊緣性參與”是情境學習理論的中心概念和基本特征，它強調完整的人以及把主動行動者、活動和世界看作相互聯系的整體，凸顯學習的社會特征，是在學習實踐過程中提出的社會參與的過程?！皡⑴c”是指新手應該在認識真實情境的情況下，與專家和自己的團隊進行互動，學習他們所做的知識建構。獲得社會實踐的“合法性”，在實踐過程中新手得到認可，獲得資格，具有這樣的“資格”，將被社會其他成員接受，并“參與”實踐，有機會接近專家和社會其他成員。同樣，“邊緣性”是指學習者在實踐中以一種有價值的活動參與社會和縮短與核心成員的距離。它表明了新手參與共同體活動的多元化程度和多樣化方式，不同級別的技能，不同的專業背景，不同的人生觀和不同的價值觀進入共同體并朝著中心位置靠攏。

212實踐共同體

“實踐共同體”是情境認知與學習在人類學研究領域中的核心要素，它強調交往在學習者參與實踐共同體中的關鍵作用。在萊夫和溫格看來，通過“合法的邊緣性參與”的方式學習，社會實踐是知識的載體。社會的共同體并不意味著必須同時存在，一個明確的團隊，有明顯的社會界限。它意味著參與一個活動系統，參與者分享他們對活動系統的理解，知道他們在做什么，他們在他們的生活中做了什么，了解他們所做的一切意味著什么，什么是社會共同體的意義。所以，一個社會的實踐不是一個簡單的很多人一起為同一個工作任務，擴大長度和增加團隊規模的任務不是共同體形成的主要因素，關鍵是要接觸社會，通過在社會參與，給學習者一個合法的角色（活動中給予參與者真正意義的身份）或真實的任務。

多數人在提及學徒制時首先想到的就是師徒關系，但萊夫和溫格把學徒的含義進行了擴展，他們認為：在實踐中，隨著時間的變化和空間的變化師傅的作用也會產生巨大變化，一個特定的師徒關系不是以學徒制學習的特定功能而存在，學徒制可以存在于生活，并表現在日常生活中，所以這種學習不是教學的結果，他們把這個學徒稱為“非正式的學徒”。正式與非正式是相對的，在“正式學徒制”里學習者有師傅的指導，這種指導是可看得見的，能夠明辨的。即師傅通過親身思考、示范等途徑，讓學習者觀察到師傅的思維過程和做事的方法，像學徒那樣逐漸從新手走向能手。然而，在學徒制中，學習機會更多的是由工作實踐而不是所謂的師徒關系賦予的。在這種沒有說教和正式組織的學徒模式中，學習的發生主要歸功于緘默知識，它難以得到清晰的陳述，卻又與實踐有著千絲萬縷的聯系，必須通過親自的實踐經驗才能獲得。

總而言之，在人類專家的研究視野中，學習即是實踐共同體中合法的邊緣性參與。這種“合法的邊緣性參與”，一方面，強調個人參與者以個人學習者轉移到作為社會實踐參與者的重要性，把“參與”當作是學習的重要組成部分，任何知識都是組成文化實踐中的關鍵成分，學習者想要獲取知識就必須參與到文化實踐中去；另一方面，打破了以往“教育者”與“學習者”之間的傳統界限，強調共同體成員之間的助學關系與相互作用機制對學生成長的重要作用。正是因為實踐共同體所具備了傳統學校班級所不具備的一些鮮明特征和優勢，筆者試圖將實踐共同體引入到“導師+項目+團隊”創新創業教育模式中。

22“導師+項目+團隊”模式的內涵

近年來，各個高校都在探索與改革創新創業教育模式，溫州科技職業學院創新出的“導師+項目+團隊”模式被普遍認為是適合學生發展的創新創業教育模式。所謂“導師+項目+團隊”模式就是學生以團隊作為一個單位，在導師的指導下進行專業創業的項目作為載體。老師指導學生創業團隊活動的教師和研究人員，項目是指學生團隊進行各種創新、創業、實踐和其他活動，團隊是由一定數量的學生和導師組成的項目團隊。

具體來說，“導師+項目+團隊”創新創業教育模式主要有以下幾個特征。

221項目的真實性

學院鼓勵學生創業，所有的項目都必須是真實項目，目的是讓學生在“真刀真槍”中體驗創業，從而增加學生的創業經驗和創業知識。據了解，該學院的項目主要來源有三方面：一是學生根據自己的專業自選項目；二是導師根據自己的研究方向確定項目；三是校企合作，由企業給予項目。不論項目來源如何，學院都鼓勵項目成果能投入市場運行，這樣一來不僅大大提高了學生學習的主動性，更增強了學生的學習成就感。

222學習的實踐性

該模式打破傳統的偏重理論指導的課堂授課式的學習方式，讓學生在“做中學”。根據學院要求，每個學生都必須參與項目，學生一般會以4～8人組成團隊的形式參與創業實踐活動，團隊中的成員可以來自不同系別、不同專業甚至不同年級。這樣一來，同一團隊成員之間的知識、專業、能力互為補充，相互借鑒、相互模仿，在對話和交流中優勢互補、共同進步。

223導師的指導性

相比本科學院的學生，職業學院的學生知識層面、理論水平相對不高。為增加學生成功創業的概率，學院要求每個創業團隊必須要有一個專業的指導老師。導師是整個團隊的靈魂人物，對學生的指導不僅在知識、技能方面，還涉及個人職業生涯規劃、人際交往能力、為人處世能力等方面。

23人類學情境學習理論與“導師+項目+團隊”模式的關系

通過上述分析，我們發現人類學情境學習理論非常適用于“導師+項目+團隊”這種教育模式。對于進入團隊的每個成員不論是老師還是學生都是“合法的”，因為只有進入團隊，才有機會參與項目。團隊組成后，大家會達成一定的共識，形成一定的規則，為共同的目標努力，每個成員基于自己專長會有不同的任務分工，導師在團隊中為其搭建“腳手架”，提供各種各樣的服務與指導。所以，這種情境下的創新創業團隊，我們可以將其視為一個實踐共同體。在共同體內，每個成員因為共同的目標，需要經常在一定支撐環境中共同學習，共同實踐，分享各種學習資源，進行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗和觀念，共同完成項目。作為一個新手，通過觀察、傾聽、模擬示范和協商合作等途徑，觀察導師或同伴的思維過程和做事方式，從新手到能手。這樣的創新創業教育模式的研究是從“合法的邊緣參與者”逐漸成為“核心參與者”的實踐過程，在這個過程中，學習動機是完成共同體和團隊的任務，逐漸成為這些活動的核心成員。并且在該過程中，學生不僅學會了找知識、整合知識、解決問題，學會了研究、與別人合作，學會了表達與溝通等，更重要的是在解決問題的過程中提升了他們自己的能力、素質和智慧。

需要指出的是，個體與共同體之間是相互影響、相互促進的。團隊中的成員在參與項目實踐活動中，通過各種直接或間接的方式傳遞共同體的經驗和社會規范，使個體不斷地建構實踐能力，建構自己在共同體中的身份與關系。反過來，個體又作為共同體中的一個成員，塑造和發展著共同體。通過這種持續、循環的作用，使個體與共同體不斷地發展和進步。

3情境學習理論對地方高職院校創新創業教育的啟示

31實現“以教師為中心”向“以學生為中心”教育理念的轉變

傳統的知識授受的教學模式中，我們總是以教師為中心，認為學生知識量的多少取決于教師的知識量，所以，常常會有“給學生一杯水，教師要有一桶水”的說法，而完全沒有認識到學生的知識并不是來自于教師的“桶”，而是從“杯”自身所處的環境中主動建構、逐漸蓄積起來的，其實學生“杯”中之水與教師“桶”中之水是并不相同的。我們必須清醒地認識到學習是一個“自主建構”“相互作用”和“不斷生長”的過程。這就需要我們向“以學生為中心”的教育觀念轉變，“以學生為中心”并不是在強調學生身份、地位的高低，而是要實現以“教”為中心向以“學”為中心的轉變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變。

要盡量給學生創設真實的實踐情境，讓他們把所學的科學原理和知識“拋錨”到具體的實踐情境中，以問題解決為目標。讓學生擁有較大的自主權，擁有利用問題、困難尋找解決方法的權利，在解決問題中獲得成長。即盡量由學生去發揮，而不是把每一步路都給學生鋪設好，要讓學生成為主體，自己去探索未知、去尋找答案。教師是主導，是團隊的服務者，其任務在于“導”出學生的好奇，為其創設積極反思的機會，為學生搭建“腳手架”，及時提供原理、工具、資源、案例等方面的支持，幫助他們處理復雜問題。由于教師不可能在所有方面都成為專家，因而常常需要與學生一起成為情境的學習者。

32確保每一個學生參與項目，開辟交流空間，豐富交流形式

職業教育的目的是培養學生的操作技能、實踐能力。然而這種能力除了通過明確規定的知識獲得外，更多的是通過“默會知識”習得，比如像人際交往能力、解決問題能力等。而這些“默會知識”是難以通過講授使學習者領會，要在能利用這些默會知識解決問題的真實的實踐情境中領會并掌握。所以，確保每個學生參與實踐項目是獲取“默會知識”的基本條件。只有參與實踐項目，才有機會接觸這些“默會知識”，然而只有參與是不夠的，“互動”是其必要條件。教師要為其開辟交流空間、豐富交流形式，以促進互動。比如面對面的“頭腦風暴”、經驗分享座談會、節假日聚餐、郊游、微信群聊天等，這些交流形式可以是正式的也可以是非正式的，通過這些正式與非正式的交流，不僅會增加團隊的凝聚力，增進彼此成員之間的感情，更容易相互影響、相互進步。

33培育合作文化，營造成員間協商與理解氛圍

著名學者哈格里夫斯認為，合作文化是滲透在日常生活中，自發地、自然而然地生成的一種相互開放、信賴支援性的同伴關系，它是深層次的、持久的，旨在促進學生自身發展和團隊整體發展。要培育這種合作文化，就必須使每個成員確信他們是“同舟共濟”“齊心協力”的；確保每一個成員之間都能夠直接交流，維護成員之間的相互信任，建立起良好的人際關系。

然而長久以來，在應試教育的評價體制中，我們只是關注學生個人的成績與排名，很少涉及合作學習，這也就造成很多學生認為學習就是個人的事情，只關注自己成長，從來沒有合作的意識，要從根本上改變學生這種情況，就需要我們營造成員之間的協商與理解的氛圍，創造寬松開放、平等對話的氛圍。在共同體內，大家都是相互平等的，沒有誰是“對話”的“貴族”，也沒有誰是“對話”的“奴隸”。要建立起平等對話的人際關系，就必須承認每個成員在實踐活動中的主體性，給予每個成員主動發言的機會，調動每個成員真心參與的積極性。要在成員之間形成以能者為師的平等相待、多元互助、取長補短、相互學習的民主格局。只有營造這種寬松的氛圍，學習者才能從被動參與轉為自覺參與，實現參與由內向外的轉變，逐漸樹立起促進個人成長的自覺意識，并在充分參與的過程中獲得身份認同，形成一種歸屬感。

參考文獻：

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[4]王爭“情境學習”理論及其對職業教育教學工作的啟示[J].邢臺職業技術學院學報，2012（6）：32-34

[基金項目]2016年溫州市社會科學規劃課題成果（項目編號：16wsk203）。

[作者簡介]晉翠翠（1988—），女，漢族，河南鄭州人，碩士研究生，研究實習員。研究方向：高等教育管理。