以幼兒園分層教研促進教師自主教學能力發展的策略

冉翼

隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》與《3-6歲兒童學習與發展指南》的不斷貫徹實施，我們越來越深刻地認識到教師是幼兒園建設中最核心的要素，教師的專業水平直接影響一所幼兒園的辦園品質。幼兒教育的文化發展離不開幼兒教師，幼兒教育改革成敗的關鍵也在于幼兒教師。近年來，我園立足園本實際，堅持因材施教，嘗試以分層教研為依托，提升教師自主教學能力，加大教師隊伍建設力度，夯實特色幼兒園建設的核心競爭力。

一、分層教研的特點

（一）分層教研的定義

分層教研作為一種教研模式，是指把同一所幼兒園的幼兒教師，按照專業水平、個人特長分成若干個層次，設定不同的教研目標、教研內容和評價標準來實施教育教學研究，以最大限度調動教師的積極主動性，促進每位教師在各自“最近發展區”得到最大限度發展。

（二）分層教研的多元化和分層化

1.目標多元化。根據不同教師發展的不同需求，制定切合實際的發展目標。教師的教育教學水平不再是教研活動目標的唯一指向。多元智能理論向人們揭示了每個人都擁有不同的職能優勢組合，為使每一位教師得到發展，目標需要多元化。

2.目標分層化。在分層教研的目標下，將目標細化、分層。關注教師的“最近發展區”，將遠期的目標化為近期目標，使教師目標明確，做事方向性強。而傳統的教研，目標太大，有些教師離目標的差距大，容易喪失工作的自信心及積極性；有些教師目標不明確，就缺乏自我規范意識，往往做到哪算哪。

（三）分層教研的內容

1.從重“學”到重“需求”。傳統教研內容的重心在于研究教師的“教學”，分層教研內容重心在于從教師實際遇到的問題出發，解決教師在實踐中切實遇到的困惑，更具實踐意義。當教研內容選取從教師遇到的實際問題出發，那這些問題一定是真問題，是教師工作中的困惑，是影響幼兒園教育教學質量的關鍵問題。當他們依靠自己力量無法解決時，必定會影響到自身的專業成長。教研內容只有從教師實際出發，才能真正調動教師參與教研的積極性和主動性。

2. 從重“全體”到重“差異”。教研內容分層，尊重差異。傳統的大教研內容往往泛泛而談，無法深入，造成教研活動針對性不強，專業發展需求無法滿足，造成有的教師吃不飽，而有的教師吃不了等現象，忽略了教師發展的需求差異。從難度來說，教研內容分層后，每個教研組內容相對的難度系數是不同的。幼兒教師愿意根據自己專業水平、經驗，選擇自己所熟悉的領域，根據自己的最近發展區，進行自主選擇，這就大大激發了教師自主性。從興趣來說，教研內容的分層，充分考慮到教師興趣愛好各不相同，這就同樣大大激發了教師內在發展積極性。從需求來說，最終幼兒園的發展，要考慮教師發展的需求。教研內容的分層，對教研管理確實提出了新的挑戰，真正體現幼兒園需求和教師需求的統一，分層教研更側重于教師的需求。

（四）分層教研的形式

1.縮小范圍，提高實效。分層教研每次參研的人數比起傳統大教研要減少許多。當人減少了，教研活動中個人的參與率、發言率、展示率就會提高。分層教研縮小了教研對象范圍，教師鍛煉機會明顯增加，從而專業水平提升也快。

2.優化形式，提高實效。分層教研內容具有針對性、明確性，而每一個內容的開展需要借助一種或多種形式，恰當的形式會讓整個教研活動效果事半功倍。傳統教研受到參與人數的限制，主要以專題講座為主、教師的互動參與為輔，一些參與性、自主性強的形式，如沙龍、現場診斷等教研形式便流于形式，參與率不高、獲益的人更少。而分層教研活動形式相對可以更為靈活多樣。比如，專題講座、現場診斷、沙龍教研、網絡教研、園級教研、自主探究等等。

（五）分層教研的評價方式

評比展示平臺增多。分層教研中，每個教研組都為不同層面的教師創設了評比、展示的機會。而相比開展傳統教研的幼兒園，教師參與評比展示的機會明顯要多。評比主要從兩個角度進行。一是公平角度。每個不同層面的教師都擁有了評比展示的機會，讓教師感到評比展示不再是骨干優秀教師的專利，能充分調動廣大教師工作的積極性。二是公開角度。每一次評比展示的機會都是在公開的背景下進行，教師可以根據自己的情況進行準備、參與。教師的主動性在過程中就會被大大激發起來。幼兒園分層教研最終要成為一個體系，服務每一位老師，嘗試進行分層評價。分層評價的方式主要有“建立教師專業發展個人檔案”“幼兒園統籌設計分層評價表”“幼兒園進行團隊式管理”等評價方式。

二、教師自主教學能力的基本特征

教師的自主教學能力是教師運用專業知識，獨立進行學習、反省、質疑、判斷、選擇、組織、實踐、決策以及評價的能力等。教師只有提高自主教學能力，才能真正發揮專業自主權。教師自主教學能力的提升，是教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。它意味著：教師已經成長為一個超出技能范圍而有藝術化的表現：成為一個把工作提升為專業的人；把專業技能轉化為權威的人。

（一）教師既是實踐者，又是自身教學活動的研究者

教師的工作，不僅是站在課堂上的幾十分鐘，還應該對自己這幾十分鐘有一個深刻的反思和認識。不斷地提升自己的專業能力。教師的反思是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養的過程。

（二）教師具有一定的學習能力及自我反思的探究能力

教師作為社會的一員，具有豐富的社會閱歷和工作、生活經驗，能對教學實踐活動進行自我評價、主動探究。

此外，教師能提煉構建并解決課堂實踐中的兩難問題。對引入課堂中的假設和價值有著清楚的認識并能加以質疑，對教學所賴以進行的組織和文化背景十分敏感，參與課程建設和幼兒園的改革運動，為其自身的專業發展負責。

三、分層教研與教師自主教學能力發展的關系

分層教研是提升教師自主教學能力發展的基本途徑，是貫徹《指南》、創建幼兒園特色的有效策略。分層教研能立足園本實際，堅持因材施教，積極為各類教師搭建多元發展的平臺，提供有層次、有梯度、有質量的教師教研框架，量體裁衣地設計分層教研內容。為人人參與教研提供最大可能，達到真正意義上的教研相長，為教師的專業成長增速。分層教研下教師的反思和自我學習能力都能得到加強，教師的理論素養得到相應的提升。

教師自主教學能力的發展能使不同層面教師在分層教研活動中，獲得專業自信，有良好的內心體驗。分層教研與教師自主教學能力的發展二者之間是相輔相成、辯證統一的，分層教研能為教師自主教學能力發展增速。教師自主教學能力的提高能有效地促進分層教研的實施水平，有利于團隊凝聚力的培養。

四、分層教研為教師自主教學能力發展定航

（一）確定目標分層標準，為教師專業發展尋求相應的教育理念

首先，統一對“分層”的認識。分層不僅僅是一種形式，它更是一種理念——解讀教師、了解需求、給予支持，讓分層教研成為尊重、滿足不同層面教師需求的理念?；谶@樣的思考，我們將分層的標準落實到教師職業發展的不同階段所呈現的不同特點上，通過訪談及半日活動個案分析等，對教師進行分析了解，繼而形成適應期、定型期、突破期三個時期。適應期——經過系統的學前教育專業訓練，具有一定的專業知識和理論素養，同時經過一段時間的教學實踐鍛煉，但知識結構仍然存在明顯的缺陷，尤其缺乏課堂教學實踐經驗。定型期——積累了一些教學經驗，有一定的教育教學管理技能、技巧。但已不滿足于日常教育教學任務，希望在團隊中進一步拓展，體現自己在團隊中更大的價值。突破期——經過較長時間的專業實踐，已形成自己的價值、風格和特點，但事實上有可能出現一種“瓶頸”，如果沒有更大的發展空間和平臺，就很難實現更大的超越和突破。

其次，擬定教師專業發展分層目標。適應期教師，補給必需的專業知識和理論素養，完善知識結構，能勝任1—2個領域課堂教學；定型期教師，錘煉教育教學技能技巧，豐富教學經驗，能勝任各領域課堂教學，在教研團隊中承擔一定的研究任務；突破期教師，主攻1—2個教學領域，形成較鮮明的教學風格，成為幼兒園的學科帶頭人、市區骨干教師，發揮區域輻射作用。

第三，理念為先，因材施教。幼兒園教研管理的改革，以理念上的改變為先。通過分層教研，以教師專業發展為本，大力促進幼兒教師專業發展。我們常常提出對兒童進行因材施教，其實對教師的培養也應遵循此原則。對教師進行因材施教，更能突顯教研的有效性和針對性。分層，能細化教研目標與內容，增強教師專業發展的規劃意識，清楚自己究竟是誰？是一個怎樣的教師？真正從教師專業發展所面臨的問題出發，以使同層面、同水平的共性問題得到針對性挖掘與解決。以最大限度調動教師的積極主動性，使每位教師在各自“最近發展區”得到最大限度的發展。

（二）以問題分層為導向，確立過程模式

1.保留以主題為核心的混合式教研形態，確定問題分層為指向的教研方案。

問題分層將研究主題分解為層次不同、深度不同的研究問題，教師按各自的程度和需要選擇研究問題并組成新的研究小組。首先，以多種小組的形式召開教師提問題會，教師能力水平的差異會產生不同層次的問題，在自下而上篩選中，許多問題已經逐步地消化，每一層的討論、每一種的討論組合都在自然而然中形成反思、合作、引領的平臺。接下來，對教師進行深入調查，看活動、讀觀察記錄、聽擺談等，將問題進行梳理歸類，達到研究問題源于教師需求的目的。形成教研組、教師雙向一致的中心教研內容。如如何根據幼兒真實的發展水平設計教學，幼兒自評互評時教師的組織策略，如何有效地聽課與評課。問題分層教研開啟于我園音樂節奏教學設計專題研討。針對教師不同職業發展階段中存在的教學設計問題，確定兩個層面教師的分層教研方案。第一層為適應階段教師的培訓——完整的節奏教學設計；第二層為定型階段教師的培訓——真實的節奏教學設計。

2.以真實的教學設計案例為載體，注重教師的自主教學能力提升。

首先，模型建立。建立創意節奏特色研訓活動模型。為了提升單位時間內教研活動的質量，讓教師們在有限的時間內獲得專業提高和主動、能動、快樂、高效、最大限度的成長，建立以節奏為主線、以課例為載體的研究模型。

其次，課例磨礪。以教師的課例為載體，開展磨課、同課異構等實踐活動，使教師的自主教學能力得以磨礪提升。磨課是以優化課堂教學、提升教師專業水平為目標，以適應期教師為主體，是教師實踐知識習得的有效路徑。同課異構是以具有“同一性”的教學內容為載體，展現不同教師的教學方式、文本理解方式和兒童學習方式，能促使教師深入研讀教材、理解教材、把握教材；促使教師深入研究兒童，根據兒童的實際情況因材施教；促使教師進行教學反思，從而不斷提高教學技能，及時發現教師間的差異，促進教師間的互動，反映教師教學更趨個性化的創新要求。分層教研下的同課異構教研活動方式亦是教師學習方式變革的重要取向，同課異構的出發點是為教師的學習提供多樣化的形式與內容，從而為教師實踐知識的有效習得奠定基礎。

在分層教學設計的教研活動中，針對適應期教師的“完整的教學設計”，從設計上，了解學科領域特點，掌握分析教材的方法，根據教材設計活動目標，找準重難點，緊扣目標設計活動環節；從組織上，通過實作找尋教學設計中存在的問題，嘗試自我診斷問題；從經驗的提升上，帶著教學設計中的困惑向突破階段教師觀摩學習，在同一領域不同內容的教學活動中克服上次中的突出問題。針對定型期教師的“真實的教學設計”，從設計上，了解幼兒真實發展水平的途徑和方法，能根據幼兒的真實發展水平制定活動目標和主要環節。掌握設計關鍵提問的方法。探索設計有關鍵步驟和提問、能突破重難點、層層推進的教學環節。其次從組織上，能在自我實踐和互相觀摩中，檢驗查找教學設計設計中的不足，并修改。此外，從經驗的提升上，能在上次修改的基礎上進一步檢驗，克服上次中的突出問題，繼續查找不足，再次修改。

第三，自培自練。開展“節奏恰恰”“音樂知道”和器樂培訓的自培自練?！肮澴嗲∏　奔疵看窝芯炕顒拥牡谝粋€環節，玩一個音樂游戲，其目的是熱身、提升教師音樂素養和感受研究學習的快樂?！耙魳分馈奔疵看窝芯炕顒拥淖詈笠粋€環節。該環節一是名曲欣賞，如《天鵝湖》《胡桃夾子》《梁?！贰抖吃隆返?；二是關于音樂知識的判斷題、選擇題或填空題的問答。器樂練習內容包括：直笛、木琴、鐵琴、鋼琴、打擊樂器等。

經過系列教學設計，分層教研活動取得了較好效果。其效果為：設計周密，目的性強，重過程，有實效，整個系列活動計劃及不同層面的每一次教研活動計劃都與教學活動計劃一樣，有“主題目標”、有單次活動目標、有重難點、有關鍵性提問，是一個由淺到深、有序推進的過程，有理論學習、有討論交流、有實踐探索、有反思調整，使不同層面教師“教學設計”這一基本功得以有效提升。分層教研是教研組針對教師個體專業成長的三個階段而給予的支持，其本質是讓教師在不同發展階段都能獲得理解、尊重和展示，因此，它具有較強的目的性和計劃性。在實際操作中，既使教師有目的和有計劃地成長，又使這種成長不成為教師的心理負擔。在這樣理念的指導下，我們在實踐中大膽嘗試，不斷調整，為教師的專業成長增速。

五、建構有效的分層教研策略，讓教師成為專業教學發展的主人

教師的專業發展需要自我意識的覺醒，這種自我意識表現為專業發展的自覺、自主和自律。在實踐中我們通過創建對話環境、搭建教研平臺、倡導內化理論來喚醒這一意識，激起教師主動深入開展研究的興趣和愿望。

（一）健全制度，分層教研有“法”可依

為確保分層教研的有效落實，我們制定了《分層教研之教研組長策劃組織制度》《分層教研之教研設計組織競標制度》《分層教研預告制度》和《教師分層指導培訓制度》等系列分層教研制度。在《分層教研之教研組長策劃組織制度》中規定：“根據研究主題內容，確定分層標準，了解各層教師的真實需要和對研究內容的認識、發展程度等?！薄霸诖_定每次教研活動的設計組織者后，主動與設計組織教師一同收集資料、梳理問題、研討設計環節、論證可行性，充當‘智囊團?！薄敖萄谢顒拥脑O計組織者既可以是教研組長，也可以是具有某方面特長或需要的教師，活動都由教研組長負責指導?！痹凇斗謱咏萄兄萄性O計組織競標制度》中規定：“由高一級發展階段的教師擔任低一級發展階段教師教研活動的設計者組織者?！薄案鶕萄薪M的具體活動安排，思考自身特長和需要，主動向教研組提出教研活動設計申請?！?/p>

系列分層教研制度將分層教研的內容確定、人員安排、計劃的制定與實施、教研組長與教師各自的職責等都作了明確的規定，有了制度的保障，我們的分層教研就有“法”可依了。

（二）搭建教研平臺，教師感受“教研設計我能行”

在參加園本教研制度建設的實驗后，我們改變了一學期都由組長設計每周計劃的固有模式，我們采取了自薦、推選、邀請的方式由教師擔任臨時教研組長，由高一級發展階段的教師根據教研計劃自行選擇內容，自主設計活動，組織低一級發展階段的教師開展教研活動，體現出不同教研方式為不同發展階段教師帶來發展機會，獲得了教師們的好評和認可，形成“教研設計我能行”的大膽參與風氣。

（三）倡導理論內化，教師能“用自己的聲音說話”

在教研內容的確立上，首先由教師與自己對話，選擇自己需要解決的問題，羅列問題菜單，然后以“提問題會”的形式開展各層、各小組對話，選擇大家最需解決的問題，找出最關鍵的原因，使教研組在制訂教研計劃時能準確把握“當務之急”和“對癥下藥”，更體現教師是園本教研活動主體的核心意義。我們改變教研活動思考題過于理論化的做法以避免教師照搬專家理論，變教研前布置的思考題為案例式、感想式，使教師在教研活動中的發言不再是簡單重復專家的理論， 而“用自己頭腦思考問題，用自己的聲音說話”，是內化理論，這對于適應期、定型期的教師尤為必要。

本著“育人為本”的思想，以有效地促進教師的專業化發展和幼兒園的可持續發展為目標，嘗試著由過去“我（教研組長）看你（教師）做”“我說你聽”“我評你改”的單向指導方式，向“你說我聽”“我置疑你反思”“你回答我追問”“我建議你選擇”的雙向對話方式轉變。

教師的發展同樣存在著最近發展區，與關注兒童的學習特點一樣，我們要關注教師學習實踐的特點，以學定研。近年來，我們正是在不斷尋找適宜不同發展層面教師的培養方式與方法，讓教師在理解、尊重中自主發展。教師分層教研的研究和實踐依然在延續，我們深切地感受到：在教師的專業成長中，教師本人的主觀能動性，在將外在因素轉化為自身專業發展的過程中起著不可替代的作用，特別是教師自我發展的意識和要求更有其獨特的作用。因此，作為教研活動的組織者必須時刻關注教師、研究教師，敏感地把握教師的發展現狀和需求，不斷調整培訓活動的內容和形式，組織符合教師發展需求和發展愿望的培訓活動，唯有如此，才能實現其應有的價值和目標。

（作者單位：重慶市渝中區陜西路幼兒園）