基于技術教學論的職教本科發展路徑探析

摘 要 在產業升級和民眾教育需求提升的社會背景下，職教本科作為新興教育類型，肩負重要使命。目前，我國部分試點職業大學在目標定位、發展路徑、課程構建、研究方法等方面遇到問題。德國技術教學論認為，企業和學校都不能單獨完成高質量的職業教育，企業工作導向和學校個人取向之間的張力對校企合作實施效果具有重要影響。德國技術教學論為職業教育開拓了跨學科的研究和發展領域，其對我國職教本科發展的啟示在于：打破職教本科對普通教育模式的路徑依賴，加強校企合作，探析多元協同發展路徑;調整并保持學科性與職業性之間的平衡關系;把行動體系與學科體系整合起來，形成基于能力的新學習體系。

關鍵詞 技術教學論;職教本科;校企合作;學習體系

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）34-0012-06

職教本科教育作為與普通本科教育相區別的新興教育類型，已成為社會關注的熱點。自2018年至今，全國已有22所職業院校獲教育部批準成為本科層次職業教育試點學校。目前，一批地方本科高校正在轉型，部分獨立學院單獨或與高職學校合并轉設職業技術大學。職教本科在對接科技發展趨勢和市場需求、增進產業升級、暢通技術技能人才成長渠道、完善學歷教育與培訓并重的現代職業教育體系、增加職教吸引力等方面，肩負著重要使命[1]。眾多研究表明，基于校企深度合作的產教融合協同育人是發展職業教育的背景、途徑和方向。產教融合也是地方普通高校向應用型轉變的有效途徑[2]。然而，當下一些職教本科試點學校在辦學過程中，既難以獲得企業的鼎力相助，又缺乏可操作性強的教育理論系統指導，自身實踐經驗也缺少總結和推廣，僅在學校層面進行機構改革、教學改革、課程改革“試錯”探路，將會事倍功半。以德國達姆施塔特工業大學滕博格教授（Prof. Dr. habil. Ralf Tenberg）為代表的一批技術教學論專家對職業技術教育進行了理實一體的多視角跨學科研究，研究領域涵蓋德語區教育系統的職業教育與高等教育，可為我國探析職教本科發展提供理論研究工具。特別是其中以能力為導向的職業技術教學論，提供的方法路徑不僅有助于解決當下職教本科面臨的具體問題，還有助于高校轉型轉設，深化產教融合、校企合作，彰顯職教類型特色，構建現代職教體系“立交橋”，培育面向新時代、新產業、新格局的有志于技能成才與技術報國的“大國工匠”。

一、技術教學論的內涵和觀點

技術教學論是以服務實踐為目標的實用性邊緣學科，與其他學科教學論相比，其更加傾向于職業實踐即勞動過程的系統化，其研究成果可以直接為教學實踐提供具體實用的方案，為職業教育教學改革提供操作性強的理論依據，有助于從根本上提高教學質量[3]。

（一）技術教學論的形成背景

技術教學論發端于普通教學論，從與職業教育的關系來看，其形成與發展受益于職業技術教育為其提供的豐富的研究內容，反之，技術教學論也為職業教育提供實用方法，促進職業教育進一步發展。技術內涵和外延的豐富和擴大使得技術教學論研究領域發生深刻變化，研究視角與方法也隨之改變[4]。技術教學論的教學模式最早可以追溯到16、17世紀哈提休斯的理念以及夸美紐斯大教學論的“教學藝術”，形成和發展受益于19世紀德國出現的職業教育制度化、職業群體分化，以及進修學校、工業技術職業學校對技術教學課程和方法問題的重視[5]。技術教學論相關理念自20世紀70年代起對當時深受自動化技術推廣困擾的職業教育產生了深刻影響，卻在20世紀90年代職業教育學習領域理念興起之時一度沉寂。隨著對學習領域研究的不斷深入，技術教學論近十余年再次進入快速發展期，幫助職業教育迎接信息技術、以及工業4.0以來的人工智能等新技術的開發與應用帶來的挑戰。其吸引了越來越多的教育學、勞動學、心理學、社會學等領域專家，從跨學科視角圍繞“技術與教育”的關系進行系統化研究。目前，技術教學論已經被視同獨立于學科和職業領域教學論的“理論家族”新秀，成為開放的、跨學科的、橫斷研究①的學術前沿[6]。

（二）技術教學論的研究框架

技術教學論研究職業能力開發，技術教學的計劃、準備、實施、評價，以及教師專業化發展等。其按照總體的路徑方法、概念和規則進行，但在任何情況下都必須根據學習者的職業需求進行調整[7]。技術教學論通過語境、模型等，置身于教育科學等人文社會科學的理論和研究領域之中;同時，憑借實用性的優勢，其延伸到工程技術領域以及特定專業教學行動中。技術教學論適用于普通教育與職業教育，前者雖可應用于大學工科教學，但主要在中學背景下提供給普通學校開設技術科目，它們以實踐訓練為基礎，并與工作理論相關聯;后者與前者相比，不僅嵌入專門的工作和實踐領域，還具備職業背景[8]。技術教學論作為一個集成的集體概念，整合了職業技術教育中四個特定的范式：以專業科學為導向的學科教學論范式，以學校教學為導向的教學方法范式，以企業教學為導向的“專業方法范式”，以總體整合為導向的“技術方法范式”[9]。因此，技術教學論既可以作為技術職業領域里的專業教學論，又可以作為職業教育教學論的技術規范。

（三）技術教學論的核心觀點

技術教學論在職業教育領域的研究方向涉及技術教育和技能培養、技術學習和開發過程中的診斷與預測、教師和培訓師的職業化、職業的組織發展和學校管理等[10]。除了研究中職教育，其還探索以高等院校為主體的職業技術教育，以及研究工科大學研究生復雜能力培養，尤其注重師資職業能力領域專業化問題，可以指導教師以結構化的方式處理課程中具體的教學實踐，使他們能夠獨立地將學習領域課程轉變為適當的教學。

職業技術教學論認為，學會高品質且有反思要求的有酬工作是德語區建立至今并依然有效的職教核心理念[11]。職教與普教在具體教育觀點上有區別，這從凱興斯坦納“為職業而教育”和“通過職業而教育”的主張與洪堡主義“無目的（無用）教育”的教育理想的矛盾之中可見一斑。職教獨立的價值表現在促進學生成熟、開發其才智與潛力、增進個人通過自我發展樹立自身和社會責任感等方面[12]。德國職業教育既針對活動及其背后的工作世界，又針對個人及其背后的社會;企業工作取向和學校個人取向之間的張力對校企合作實施效果具有重要影響[13]。職業教育必須基于準確的知識、洞察力和理解力，在各種相互關聯的多維人類學習和發展過程中產生;其超越職業及其學習空間，從個人轉移并內化為自身個性;除了情境發展和與工作有關的應用過程之外，職業教育還包括適當深度和高質量系統化的科學知識[14]。

（四）技術教學論的方法路徑

以能力為導向的技術教學論，圍繞職業行動能力形成背景，從規范開發和經驗同化兩條發展路線出發，考察德國職業教育自學校制度化以來的技術教學。其突破了普通教育學的邊界，以系統化的視野，基于企業與學校之間“張力”取向的視角，總結出三條路徑，厘清了德國職教多主體協同育人路徑的歷史發展。

該教學論認為，二戰結束后，德國職業學校在20世紀50年代和60年代差異化發展的過程中，強調職業教育與時代和社會變化相對應，由此產生了一條試圖把社會批判觀念整合進學校的路徑[15]。20世紀70年代，原西德探索了以學校為職業教育學習地點的課外模型試點，這既是當時教育改革的結果，又是對社會理解的文化表達[16]。20世紀80年代中期，職業學校備受社會質疑，因其傳授存在結構缺陷的“遲滯知識”，導致受訓人員無法在職業情境下反思或根據情境使用這些知識。同一時期，企業對關鍵資格進行重新定位形成了另一條路徑，但也“沒能減少企業方面工作取向和學校方面個人取向之間存在的兩極分化”問題[17]。當時企業職業培訓非常注重眼前利益，在培訓中，未對語境關系進行實證探索，而是引用高等教育部門的研究[18] 。20世紀90年代初，德國各州文教部長聯席會議在原西德教育委員會1974年制定的規格基準上，提出職業行動能力概念，構建出第三條路徑。關鍵資格通過聯席會議設定的能力概念，得以轉移到新結構中，使職業學校和培訓企業就能力要求在學習基本方向上達成一致，消弭社會不滿。致此，促進學生行動能力的全面發展成為德國職業學校的中心目標。

上述三條路徑發揮出巨大潛力，最終合為一體，形成了職業行動能力的多元協同發展路徑[19]。20世紀90年代中期起，德國政府根據聯邦職教所等機構提出的建議，加大對企業學習地點提供技術和科學支持的力度，并產生了各種職業培訓、繼續教育的新路徑[20] 。

二、我國職教本科發展面臨的問題

職業教育具有跨界屬性。職教本科的發展尤其需要基于校企合作，在學科導向與就業導向之間形成“張力”，保持發展的平衡性與協調性。然而，職教本科發展受到普通本科的深刻影響，存在許多問題迫切需要解決。

（一）學科性與職業性的協調發展問題

職教本科如何在發展目標上協調學科性與職業性，已經成為亟待解決的核心問題。其在辦學上既要保持“高等性”，又要秉持“職業性”，已經成為題中之意。前者要求以學術為導向按照學科體系育人，后者要求以就業為導向按照行動體系育人。在探索初期，兩個體系的融合常常讓學校顧此失彼，難以在具體育人標準上實現高度自洽。對于職教本科培養的技術技能人才，利益相關者的訴求側重點不同。由于產業界與教育界對人才目標定位、評價方式不一致，校企在職教本科人才培養定位上往往各執一端，難以協同。因而，難以規?；嘏囵B新型的職教本科人才，即具有復雜實際問題解決能力、審辨式思維能力、創新能力的專家型技術技能人才[21]。

（二）職教本科人才培養的路徑依賴問題

長期以來，職業教育沿襲普通教育的人才培養模式，并在一定程度上對后者產生路徑依賴，一些職教本科試點學校也不例外?，F有的教師、教材、教法不利于培養應用型人才，難以滿足人才培養的職業能力需求。造成這種局面的關鍵“在于職業教育的組織者、實施者以及研究者，基本上都是學科體系培養出來的”，在課程內容和授課方式上，難以突破學科體系束縛，以致課程成為“被簡化了的、被壓縮了的學科課程的翻版”，“即使在凸顯職業教育特色的課程內容被確定以后， 對內容的排序又會自覺不自覺地回到學科體系的老路上去”[22]。用學科體系育人路徑指導行動體系的教學，導致“職業性”的育人目標難以落到實處。

（三）職教本科運行格局的范式轉移問題

當前，職教本科正致力于轉變運行格局，擺脫對普通教育的路徑依賴，探索職教本科的類型特色，實現多元協同育人。由此涉及到政府、學校、企業、行業協會等利益相關者帶著不同訴求進行的各種博弈[23]。從試點學校的視角看，需要解決學習地點雙元化或多元化帶來的技術、教學、管理問題。其一，如何把政府和法律的要求，以及社會、教師、學生、家長和企業等的需求轉化為教學目標，并落實到本科規格的教學過程、考試評價和質量建設之中。其二，如何把來自產業界的新需求、新技術知識轉化進專業建設、課程體系，并落實到具體的知識、技能、資格、能力等育人內容之中。其三，如何厘清產教融合、校企合作育人路徑，配備滿足課程教學要求的教師、教材、教法，為培養學生職業能力而不僅是專業知識，構建合適的學習體系。

（四）職教本科系統化研究的跨學科問題

要解決職教本科試點運行格局的教學轉化問題，重點在學校，關鍵在師資，發力點在課程?？墒?，隨著辦學主體由單一的學校變為學校與企業甚至是其他社會機構組成的多元主體，大量異質性元素涌入校園，職業教育在多元化的同時也變得更加復雜化。在職教本科人才培養過程中，教育、研究、服務等與社會交織緊密。這不僅需要學校深化對技術技能人才培養規律的認知，使教師獲得理實一體化教學方法論的指導，開發出一系列符合本科標準的課程;還要處理好學校與政府相關部門、企業、行業協會等利益相關者的合作關系。這超出了普通教育學及課程與教學論的研究范疇，其復雜性也令社會學、管理學等無法獨自駕馭。

問題分析表明，我國職教本科人才培養面臨范式轉移，亟待跨界進行多主體、多視角、多維度的系統化研究。德國職業教育經歷了數十年演進，才從校企各自為政轉向相互配合、相向而行的“雙元制”?；厮莸聡绾握细鹘缌α?，把發力點從知識、資格轉到行動能力的清晰路徑，有助于我國解決當下職教本科的發展問題。

三、基于技術教學論的我國職教本科發展路徑

德國職教校企“雙元制”因高質量育人享譽全球。技術教學論對此進行了系統化、知行一體和能力導向的綜合分析，探明了學?！霸迸c企業“元”深度合作背后的多“元”協同發展路徑，可以為中國發展職教本科提供借鑒。

（一）基于系統探析多元協同路徑

技術教學論研究表明，職業行動能力多元協同發展路徑的產生過程也是政府機構、行業協會、職教研究機構推動知識、資格統一于能力的活動過程。該路徑協調了社會文化和工作世界對職業教育的期望目標，并將學校與企業表征的知識和資格轉化為各方都能理解、認可并執行的行動能力。從目標層面看，校企圍繞共同培養職業行動能力的目標，合理分工、密切配合，在知行一體化育人方面發揮各自功能優勢。從制度層面看，各州文教部長聯席會議制定和修訂具有法律效力的國家教學大綱，適用于全國職業學校，聯邦職教所公布國家承認的職業培訓，并制定和修訂職業培訓條例。從實踐層面看，行業協會組織企業形成與學校相互配套的能力培育體系。隨著各州文教部長聯席會議的周期性召開，職業行動能力結構根據各州實施經驗的反饋情況，以及社會、經濟、技術的需求變化，得到進一步的協商和調整。這種自上而下、由外而內、規范有序的職教資源動態開發管理體系，既能保持制度的穩定性和政策的持續性，又可以維持職教體系的開放性和對環境變化的適應性。

從職業行動能力的多元協同發展路徑看，發展職業教育離不開校企政行研構成的完整育人體系，以及眾機構各司其職、恪守本位。然而，我國當下本科職教利益相關者的博弈尚未達到平衡。在目標、制度、實踐等層面，政府和企業力量較強，行業協會和職教研究機構力量較弱，工作取向失調，學生個人及其背后的社會主體很少發聲。如果利益相關者的錯位、缺位，交由職業本科大學試點進行補位，一是會使學校本已繁重的建設任務更具挑戰性，二是僅憑學校自身力量客觀上也無法實現。因而有必要由政企行研強化對試點學校的研究，與職教本科大學共同探討并構建經得起技術認知規律等檢驗的教學或課程標準，面向未來產業，形成與社會、政治、經濟、技術要求相適應的育人目標體系，再根據目標確定教學內容、組織方式，并選配合適的教師、教材、教法。

從職教本科的發展看，基于系統探析多元協同路徑，需要跨界整合資源，凝聚多元育人目標，廣泛持久地推動育人實踐。發展職教本科不能僅被職業院校視為奮斗目標，更要成為職教彰顯類型特征和承載獨立價值的重要手段。要始終堅持立德樹人的根本目標，兼顧學科導向與就業導向，凝聚利益相關者的多重價值目標。此外，還需要爭取資金、技術、管理、政策等支持，營造各方協同育人的融洽外部環境，共同推動職教本科可持續發展。當務之急是要打破職教本科比較封閉的教學環境和管理體系，深入工作領域、密切聯系社會，充分調動利益相關者采取創新行動。目前開展的創建產教融合實訓基地、產業研究院、雙創中心等“學習工廠”的實踐，有望推動職教本科管理制度創新，但這離不開政府主管部門、行業協會的推動、管理和監督。

（二）基于校企合作保持育人“張力”

技術教學論在考察“雙元制”實施效果和相關研究成果后指出，僅采用普通學校模式或特定企業模式不能實施高質量職業教育。學校與企業分屬兩個異質性學習場所，職業院校用自己的路徑來實施學習領域課程，企業制訂培訓規程亦有自身權衡[24]?！半p元制”的實質在于采取行動把兩種機構不同的育人體系與不完全相同的育人目標并置為一體[25];而不是要建立并行結構，消除學校、企業兩個組織機構的獨立性。況且，校企無法做到在所有學校、班級和大小企業之間建立并行結構，卻不破壞“雙元制”的優勢 [26]。從技術教學論來看，知行一體化或者說校企在知識與行動上密切分工配合才是更深層次的因素[27]。

技術教學論在研究高等教育知識的深度、廣度和認知難度后認為：大學開設的工程學科高度發達，學科體系在此基礎上具備術語和技術做法層次分明的優勢，經過教學簡化，易于學生理解和使用;行動體系主要用于基礎職業培訓的結構框架，從活動中確定職業行動情況[28]。在職教本科育人的過程中，學科體系有益于增效“高等性”，行動體系有助于賦能“職業性”，二者不可偏廢，必須保持一定的“張力”。因此，職教本科不能照搬以學科體系為主的普通本科人才培養模式，必須對學科體系復雜技術知識進行教學上的簡化，且與行動體系的教學活動結合起來，建立新的學習體系。

對我國職教本科而言，校企合作仍然是育人的重要路徑。近年來，我國在職業教育領域探索了引企入校、引校入企以及校企混合所有制等模式。職教本科可以借鑒這三種模式，但無論是廠中校，還是校中廠，都要跨界整合校企兩種機構、兩套育人體系和兩組育人目標的雙重性?；旌纤兄票M管在某種程度上解決了校企育人動力不足的問題，還是要在教學層面解決學校主導的學科體系與企業主導的行動體系如何共同構建新學習體系的問題。因為校企雙方在價值觀念、功能目標、運作模式、評價標準等方面存在較大差異，難以把合作效果提升到協同的高度，所以保持適當的“張力”，采取行動實現共建、共育、共享更具可操作性。

高職升格或是獨立學院轉型為職教本科，都要直面校企合作或者學科體系與行動體系的融合發展問題。從理論上看，高職升格發展的初始路徑宜從行動體系出發，適當融入學科體系更具深度、廣度和認知難度的本科層次技術知識;獨立學院轉型發展的初始路徑宜從學科體系出發，適當融入行動體系對生產性技術（產品、工藝、設備等）的使用、控制、操作等工作活動。由于企業在職教本科初始發展階段存在主體性缺失，且參與育人的動力普遍不足，以及擁有企業豐富工作經驗的師資數量不充裕等原因，學校行動體系教學的基礎不夠扎實，易對學科體系產生路徑依賴，進而被普通教育“帶偏”發展方向。從高職本科的運行經驗以及一些職教本科試點實踐情況看，要在規定學時內高質量地完成兩個育人體系課程內容，需要強化學習能力、降低學習技術知識的難度。

從職教本科發展看，基于校企合作保持育人“張力”，需要校企合作育人，完善人才培養路徑，促進雙重體系實現優勢互補。為此，職教本科必須擺脫對普通本科的路徑依賴，堅守產教融合、校企合作。通過深化校企合作，調節企業與學校、工作與教學之間的“張力”。職教本科需要探索可復制、可推廣、可優化的育人路徑，在注重規范化和標準化的同時發展個性化和多樣化。目前開展的現代學徒制、“1+X”證書等，有望凝聚校企目標，耦合學校與企業、學科體系與行動體系各自的育人優勢功能，促進雙方在育人目標、場所、內容、師資等方面加深合作。

（三）基于能力導向重構新學習體系

技術教學論認為，職業院校建立以行動能力為導向的新學習體系，需要把學科體系構建與“內容—邏輯”路徑聯系起來;把行動體系構建與“情境—語境”路徑聯系起來，并通過教師、教學媒介和教學方法等對這兩個體系重構，在應用語境中開發課程[29]?！皟热荨壿嫛迸c“情境—語境”分別對應普通教育與職業教育（含培訓）用于簡化教學、降低理解復雜技術難度的主要認知方法路徑。通常，學生經由前者獲得陳述性知識，對基本知識和功能開發的理解具有科學性和系統性，深入到技術背后的科學原理，易于復制和遷移;經由后者獲得工作和業務流程等程序性知識以及隱性知識，對嵌入具體而真實的職業行動和功能空間的理解具有多樣性和通用性[30]。新學習體系要求原有兩個教學體系在課堂上實現“雙通道”的相互貫通。為此，必須對課程體系進行重構：按照學科邏輯構建內容體系課程，按照行動邏輯構建活動體系課程，再把二者協同到課堂教學過程之中。

技術教學論指出，新學習體系由一系列模塊化的教學功能單元組成，每個單元包括相應的學習情境、學習目標與學習內容。為實現兩類課程在教學過程中順暢切換，必須持續跟進教學，教師有時也兼任培訓師，擔當“雙師”混合角色，既能夠正確地開展活動、有效地實現生產目標，又能夠在學習者執行任務時，關注其思維和理解過程，還能夠觀察、評價和糾正學習者執行的情況或結果[31]。由于新體系需要實施并整合上述兩種體系，職業技術課程教學中的方法范圍得以大幅擴展，不僅可以吸收動體系的教學方法，還可以繼續借鑒學科體系原先的教學方法[32]。其中，行動導向教學法在貫通兩條育人路徑方面的教學效果得到了德國職教界驗證。

技術教學論上述微觀視角研究表明，職教本科構建新學習體系需要基于兩條認知方法路徑、需要借助兩種體系、需要通過“雙師”和“雙通道”，共同營造學習情境、組織學習內容，通過技術教學的計劃、準備、實施、評價，完成課程教學目標。在企業主體缺失的背景下，立足學校實訓基地，營造職業場景（學習情境）;把來自企業的真實、復雜、典型的工作任務列為課程教學重點（學習內容）;把職業實踐行動能力要求（學習目標）融入職教本科課程的教學模塊設計。這不僅需要教師擁有較高的專業水平和教學能力，也要求教師不斷學習新知識、新技術、新管理，并將其融入教學模塊。為此，職教本科有必要聚焦“三教”核心的教師改革，調整師資結構，提升“雙師”素質。

從職教本科發展看，基于能力導向重構新學習體系，需要強化行動能力，提升人才培養質量，確立范式轉移基本方向。職教本科能否奠定其在現代職教體系中的重要地位，有待時間和實踐的檢驗。必須不斷提高教學能力和辦學水平，以高質量的人才輸出、價值回報，贏取社會各界對職教本科的廣泛認同。為此，必須轉變格局，加強職教本科課程建設，把育人重心從教學轉向學習、從教師訓育轉向學生自我發展、從灌輸專業知識轉向培養職業行動能力。面向產業發展，培養在未來工作中具有復雜實際問題解決能力以及反思和創新能力的高層次技術技能人才。

四、結語

職教本科的發展必須兼顧學科性與職業性兩個發展方向，貫通學科體系與行動兩種人才培養體系，致力于整合產教、校企各種資源，把來自中專、大專、普高的不同層次和類型生源培養成本科層次的技術技能人才?；诘聡夹g教學論分析中國職教本科人才培養問題是一次嘗試，畢竟社會文化經濟等基礎不同。但該教學論提供的基于行動能力的多維研究視角和路徑方法，有助于職教本科立足中國當下、面向未來發展、解決實際問題，將校企合作育人路徑深入到教學、落實到課程，彰顯職教本科的類型特征和獨立價值。

參 考 文 獻

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Analysis on the Development Approaches of Vocational University Based on Technical Didactics

Qin Yonghong

Abstract? Vocational education at undergraduate level， as a new type of education， shoulders an important mission against the social background of industrial upgrading and rising demand for national education. Some of the vocational pilot universities have encountered problems in terms of target positioning， development paths， curriculum construction， and research methods. German technical didactics has opened up interdisciplinary research fields for the study of vocational education. It pointed out that neither enterprise nor schools can carry out high-quality vocational education alone. The tension between the work orientation of the enterprise and the individual orientation of the school has an important influence on the implementation effect of school-enterprise cooperation. This enlightens vocational universities in China when exploring the multi-agent coordination education， it is necessary to strengthen school-enterprise cooperation， timely adjust and maintain the balanced relationship between discipline and vocation， integrate the action system with the discipline system， and form a new learning system based on competence. This research will help vocational university break the path dependence on general education model， promote the localization of Germanys“dual system”and the transformation and development of ordinary universities.

Key words? technical didactics; vocational university; school-enterprise cooperation; learning system

Author? Qin Yonghong， research associate of Research Institute for Higher Vocational Education of Nanjing Vocational and Technical University of Industry（Nanjing 210023）