深度學習視閾下小學低段數學學習活動設計策略研究

【摘要】基于深度學習背景，以小學低段數學課程為主要研究對象，文章對如何設計教學活動展開了研究，先后分析了影響小學低段學生深度學習數學知識的各種因素，以及深度學習視閾下小學低段數學教學活動策略。 文章提出了全面構建趣味低段數學課堂、借助微課實現難點高效教學、課堂靈活提問促進學生思考等方式，以供參閱。

【關鍵詞】小學低段;深度學習;數學活動;設計策略

作者簡介：李香（1989.9—），女，江蘇省常州市天寧區三河口小學，中小學二級教師，本科學歷。

一、前言

隨著新課程改革的不斷深入，小學數學教師紛紛開始尋找能夠有效促進學生深度學習的科學教學方法。但是，在深入研究小學數學教學形式后可以發現，仍存在部分教師教學手段不合理、學生深度學習目標難以實現的問題。對此，教師應引起重視、及時解決，結合實際問題研究更合適的深度教學指導方法。文章將會介紹小學低段深度學習的相關方式以及小學數學教學活動的設計方案。

二、深度學習視閾下小學低段數學學習活動設計的原則與流程

學習活動設計是整個課堂教學開展的基礎。從深度學習的角度設計數學學習活動，教師必須遵循具體的設計原則和流程。

（一）設計原則

1.學生本位原則

深度學習的出發點在于學生的全面發展，那么，相應的學習活動設計必須遵循的原則就是學生本位原則。首先，教師要準確掌握小學低段學生的真實學情，了解其認知基礎、學習需求及思維特征，并依據這些實際情況設置教學目標，選擇教學內容和教學方法，保證學習活動符合學生的最近發展區，不會出現過于困難或過于簡單的現象，激發學生的求知欲。其次，小學低段數學內容雖然比較基礎，但抽象性仍然較強。在進行深度學習活動設計時，教師必須結合學生的生活經驗進行設計，保證數學學習具有可行性，為他們開展“學”的行為提供指引，為深度學習創設前提。最后，教師還要關注學生的思維發展，盡可能設計一些趣味化、層次化的問題，促進學生深度思考，引領其思維層次不斷上升。如此才能符合學生本位原則，彰顯深度學習的內涵。

2.結構優化原則

數學課堂上的深度學習活動應有合理的結構安排，要秉持結構優化的原則。此處的結構優化可以從兩個方面來理解。一方面是數學知識結構的優化。低段學生接觸的主要是簡單的算數和空間幾何知識，這些知識形成了縱橫交錯的結構體系。教師在設計深度學習活動時，要把握住數學知識的內在結構，從整體的角度加以指導，引導低段學生在掌握零散知識點的同時從認知上建立結構化聯系，為其系統學習做好鋪墊。另一方面則是課堂結構的優化。深度學習須指引學生主動探索與實踐。那么，在課堂上，教師就要靈活運用各種先進的教學手段，合理安排教師引導、學生思考、師生互動、全面總結等教學環節，對課堂結構靈活調整，讓學生主動思考與探索，提高課堂學習效率。

3.情境引導原則

數學知識可以說是對社會生活事物與生活經驗的抽象概括，相應的學習活動必然離不開具體的生活情境。因此，在設計深度學習活動時，教師必須把握情境引導原則，契合數學課程的本質特征，體現其現實意義。具體來講，教師可以依據授課內容及低段學生的生活經驗來設計問題情境。問題應具有層次性和挑戰性，能夠讓學生的知識經驗和生活經驗產生一定的沖突，引導他們產生探索欲望，不斷思考探索數學知識的本質，理解其中涉及的數學思想方法，體現學習過程的進步性。而學生也能在情境中理解數學知識在生活中的具體用法，從而將所學知識運用到現實生活之中，這也是深度學習的一種體現。

（二）設計流程

小學低段數學課堂上的深度學習活動設計流程主要可分為四個階段。第一，學情分析。教師要了解低段學生的學習特征和學習需求，并判斷其認知水平。第二，確定教學內容。教師要根據數學教材確定教學范圍與教學深度，提煉出教學重難點，明確數學知識與學生各項技能發展的關系。第三，設計教學方案。教師要確定教學目標、教學順序，選擇教學方法與教學資源，并在此基礎之上設計教學過程，遵循深度學習活動的設計原則。第四，設計教學評價。在深度學習活動之后，教師要對學生運用所學知識解決問題的能力、綜合分析能力、思維發展情況進行評價。評價的角度要多元，要對深度學習活動進行全面總結。

三、深度學習視閾下小學低段數學教學活動策略

（一）全面構建趣味課堂

只有充分激發了學生對課程內容的興趣，才能讓他們始終在課堂上保持積極 活躍的狀態，進而促進其對數學知識的深度學習[1]。因此，教師在組織教學活動時，應加強對趣味元素、手段的運用，全面構建趣味課堂。

例如，在蘇教版一年級（上冊）“比一比”的課程中，教師可以先通過多媒體展示教材主題圖—“兩個小朋友在跳繩。跳繩分別為紅色和綠色，且長短不一”。緊接著，教師可以讓學生觀察圖片，鼓勵他們說一說自己都看到了哪些信息，引導他們對“跳繩長度”進行比較。此時，學生的目光被趣味圖片吸引。他們可以自主發現“長短”比較關系，也能夠更好地理解“什么是比一比”。隨后，教師還可以邀請不同身高的學生走上講臺，讓每兩個學生背靠背站好，再讓講臺下方的學生對站在講臺上的學生身高進行“比一比”。在該環節，活潑好動的學生踴躍走上講臺、比較身高，課堂趣味橫生。學生通過自主比較發現知識，深度學習目標自然能夠輕松實現。

（二）借助微課實現難點高效教學

小學低段學生實現對數學知識的深度學習，在極大程度上取決于他們對課程難點的正確理解和深度把握。只要教師帶領學生突破了學習難點，深度教學與學習目標也就能夠以較快的速度實現 [2]。這也就意味著， 教師應重點探究能夠有效突破課程難點的教學方法，而微課的合理運用就是不二之選。

例如，在蘇教版一年級（下冊）“100以內的加法和減法（一）”一課中，難點在于“讓學生掌握兩位數不進位加法的筆算方法”。教師無論是以口頭語言講解“應如何計算”，還是在黑板上進行計算示范，學生都有可能出現“跟不上教師思維”的情況，從而無法準確理解計算方法。對此，教師可以將微課應用起來。教師可以先自主設計符合班級學生一般需要的微課，再在對應教學環節以微課指導學生學習，一邊播放微課視頻、一邊進行旁白講解，同時觀察學生的表現。當發現學生皺眉或不理解知識時，教師應及時暫停視頻并詢問學生對哪里存在疑問。教師要根據學生的疑問重新播放視頻，并有針對性地對細節內容進行再次講解。

（三）課堂靈活提問促進學生思考

要想讓學生實現對數學知識的深度學習，教師就需要讓小學低段學生形成活躍的數學思維、具備良好的思考能力。在課堂上，教師有序推進師生、生生互動，有助于實現這一目標。而提問是推進互動的最簡單方法。因此，以促進小學低段學生數學深度學習為目標，教師還可以在課堂上采取靈活提問的方法組織教學。

例如，在蘇教版二年級（上冊）“表內乘法（一）”的教學中，教師在講解“2+2+2=6，是3個2相加，是乘法算式。我們還可以用乘法算式計算，寫成2×3，結果也是6”的基礎內容后，可以迅速提出問題，“4個2相加可以寫成哪些算式？結果是多少？”教師提出問題，并引導學生對其展開思考。教師要鼓勵學生大膽回答問題。在講解完“3×2=6、2×3=6都可以代表3個2相加”的內容后，教師可以迅速提問，“4個2相加可以寫成哪些乘法算式？”啟發學生說出“2×4”“4×2”的答案。如此，在教師的不斷提問下，學生在課堂上的學習思維也會更加活躍。在完成每一次教學內容的講解后，教師都可以引導學生通過問答進行互動，實現對知識的運用思考。這對深度學習目標的實現有著十分積極的影響。

（四）生活實踐增強理論教學成效

生活是一個巨大的知識寶庫，小學低年級數學中的大多數內容都是圍繞生活展開的。同時，學生從小學習數學知識，根本目的就是在日后可以靈活運用相關內容解決生活問題。由此，在組織小學低段數學課程活動、引領學生深度探究數學知識的過程中，教師還可以嘗試組織生活實踐活動。針對生活實踐活動，教師可以引導學生通過遷移生活經驗解決問題、完成實踐探究任務。通過這種方式，學生在無形中就實現了對理論知識的靈活運用。課堂理論教學成效能夠得以增強，學生的深度學習目標自然可以更好地實現。

例如，在蘇教版二年級（上冊）“厘米和米”的教學中，教師可以引導學生對生活中一些常見物品的長度單位展開回憶和思考，如書桌、門、橡皮、課本、鉛筆、水杯、紙巾盒等。如教師可以提問學生，“想一想，在生活中我們是怎樣形容門的高度的？用哪個單位？”學生通過回憶，反饋給教師—“門的高度可以用米表示”這一答案。再如，教師詢問學生，“我想買一塊長度為1米的橡皮，可以嗎？”學生結合自身經驗會告訴教師，“這不可以，因為橡皮一般都是幾厘米的?！睂τ谶@些物品，學生都比較熟悉，因此可以準確地區分其在長度表示方法方面的差異，從而實現對米、分米、厘米長度單位的深度理解。

（五）思維導圖深度總結課程知識

處于小學低年級段的學生記憶力尚不成熟，極易出現混淆、遺忘知識等情況，這直接影響了深度學習目標的實現。同時，這也提醒了教師，在組織課程活動時，還應注意帶領學生梳理知識、總結所學內容，以此降低其混淆、遺忘知識的可能。對此，教師可以將思維導圖工具加以運用，化抽象總結為具象梳理，將數學知識通過邏輯關系清晰的圖形呈現在學生面前。這樣一來，學生對思維導圖的邏輯就會把握得更加準確，也就自然而然地能夠厘清知識邏輯、通過高效總結實現深度學習。

例如，在蘇教版二年級（下冊）“角的初步認識”教學中，教師可以在基礎知識講解完畢后，通過電子白板呈現思維導圖。在思維導圖中，教師可以以“角”為關鍵詞，以“角的特點”“角的類型”“四邊形的角”“五邊形的角”“三角板上的角”等為一級分支，引導學生回憶自己在課堂上學習過的相關內容并作出回答。在學生準確回憶并將知識表達出來后，教師要通過導圖呈現對應內容，直至思維導圖趨于完整，知識總結初步結束（如圖1）。隨后，教師可以鼓勵學生將電子白板中的思維導圖畫下來，形成筆記。這一過程，就是加深記憶的過程，能夠進一步促進學生對相關內容的深度學習和記憶。

（六）客觀評價促進深度學習優化

在深度學習活動的最后環節，教師須以客觀評價來總結整體學習過程。教師要圍繞學生的思維發展情況和解決問題的能力綜合評價。當然，小學低段學生的學習情況相對特殊，其學習過程存在很多不確定性。針對深度學習活動的評價，教師應創新傳統意義上的試題測評，將試題測評當作一個評價參考要素，更重要的是關注學生在學習過程中的表現。例如，學生在問題探究中的表現情況、重難點知識掌握情況、數學知識運用情況、解決問題的情況及思維導圖呈現情況等。教師要按照其思維過程、情感表現、知識與技能等要素綜合評價，將深度學習評價融合在學習活動的全過程。深度學習的方式比較多元，小學低段學生更需要肯定和鼓勵，那么相應的教學評價也要豐富呈現。教學評價可以將教師評價作為基礎，增加生生互評的形式，評價要中肯、積極。教師要多提出一些建設性意見，指導學生改善學習效果。同時，教師還要對深度學習活動進行客觀評價，發現存在的不足，讓有效的評價優化深度學習活動。

四、結語

總而言之，小學低段學生對數學知識的興趣、對課程重難點內容的學習效率、對數學問題的思考效果，都在很大程度上影響著其對數學知識的深度學習有效性。小學低段數學教師在組織課程活動時，應主動結合學生興趣構建趣味課堂、積極利用微課工具指導學生探究重難點知識，同時在課堂上靈活提問、以生活元素組織實踐、以思維導圖優化知識總結環節。

【參考文獻】

王芳.小學低段數學教學中如何培養學生的核心素養[J].數學大世界，2020（08）：53.

張璇璇.關于有效提升小學低段數學教學效率的研究[J].科幻畫報，2020（06）：73.