初中數學問題鏈教學策略探索

【摘 要】在傳統的教學模式中，教師是知識的灌輸者，學生是知識的被動接受者，這是一種單向輸出的教學模式。在初中數學教學中應用問題鏈教學法，可以提高學生的課堂參與度，引導學生思考、解決數學問題，形成一種教師和學生雙向互動的教學模式?；诖?，文章主要探析問題鏈的類型、設計原則和策略，以培養學生的數學能力，促進學生全面發展。

【關鍵詞】問題鏈;初中數學;教學策略

【中圖分類號】G633.6? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2022）24-0112-03

初中數學教師采用問題鏈開展教學的過程中，首先需要思考的是如何設計問題。問題是一堂課的靈魂，是引導學生思考和探索的載體。所以，教師在設計問題的時候，一定要認真鉆研教材，把握重難點知識，可以設計遞進式、歸納式、類比式的問題鏈，啟發學生的思維，此外，還要多角度設計問題，設計可持續、可探究的問題，引導學生深度學習，培養學生的數學綜合能力。

1? ?初中數學教學中問題鏈的類型

1.1? 遞進式，發展邏輯思維

初中數學知識比較抽象，學生如果想牢固掌握所學數學知識，就需要對知識進行深入探索。所以，教師可以設計一些遞進式的問題鏈，先提出一些簡單的問題，然后根據教學目標，再提出一些比較深奧的問題，讓學生去探索，發展學生的邏輯思維，這符合學生的認識規律。

如教學“正數和負數”時，教師就可以設計遞進式的問題鏈。在引入負數的概念時，教師可以根據生活中的現象先向學生提出簡單的問題：“在冬季的某一天，上海的溫度是-5～3℃，這一溫度表示的確切含義是什么？上海這一天的溫度差是多少？”這個問題是關于氣溫的，比較簡單，學生基本都可以回答出來。接著，教師再次提出問題：“請同學們思考，剛才哪些數的具體形式和以前我們學習的數的形式存在差異？”之后，教師和學生一起探討正數、負數的具體形式以及概念。為了讓學生對負數的概念了解得更加深刻，教師可以繼續提問：“同學們，請你們根據剛才對正數和負數的理解，再舉一些生活中的相關例子?！边@樣，學生對負數的理解就會更加深刻，把數擴充到了有理數的范疇。

1.2? 歸納式，提取隱性規律

初中數學知識之間往往有一定的內在聯系。在探索有規律的數學知識時，教師可以設計一些歸納式的問題鏈，讓學生在問題的引導下把握數學知識之間的隱性規律，發現數學知識最本質的特點，從而提高學生在數學學習中的成就感，讓學生以更大的熱情投入到之后的數學學習中。

如教學“一元一次方程”時，教師就要積極挖掘數學知識之間的聯系，設計歸納式的問題鏈，幫助學生提取隱性規律。這一章節前后的知識點有密切的聯系，在講完本章節的內容之后，教師可以通過問題鏈幫助學生歸納知識。教師可以先向學生提問：“同學們，面對一個數學問題，如何才能實現從問題到算式再到方程的轉變？”學生會想到設未知數，找等量關系等方法來列方程。然后，教師接著提問：“如果這個方程里面有分母、有括號，那么解這個方程的主要步驟是什么呢？”這時，學生會利用自己所掌握的知識回答教師提出的問題，如先利用等式的基本性質去分母、去括號，然后移項，接著再合并同類項，最后系數化為1，求出未知數。這樣，學生就進一步掌握了解數學題的一般方法，了解了解一元一次方程的隱性規律，提高了解題效率。

1.3? 類比式，導出相同屬性

學生在初中數學的學習過程中，很多知識都可以通過類比的方法獲得。類比是初中數學學習中一種很重要的方法，其主要通過比較相同或者相似的數學知識來獲得新的知識。所以，教師在教學過程中可以設計類比式的問題鏈，這樣不僅可以讓學生復習之前學習過的知識，而且還可以根據舊知引出新知，一舉兩得。

如教學“一元一次不等式”時，教師就可以借助類比式的問題鏈引導學生仔細思考，導出數學知識的相同屬性。一元一次不等式和一元一次方程有很多相同的屬性，如都只含有一個未知數，未知數的次數都是1。那么，在課堂上，教師可以先提出問題：“同學們，大家回憶一下，什么是一元一次方程？”學生都可以說出一元一次方程的概念。之后，教師繼續提問：“同學們，你們知道什么是一元一次不等式嗎？”學生在問題的引導下，開始認真學習教材，隨后教師總結出一元一次方程和一元一次不等式的相同點。最后，教師再次通過提問讓學生回憶解一元一次方程的方法，并用這個方法來解一元一次不等式。

教師在教學中要積極設計類比式的問題鏈，讓學生認真比較新知識和舊知識，導出知識間相同的屬性，使數學問題簡單化。這樣可以減輕學生的學習負擔，同時還可以向學生滲透類比思想，提高學生解決數學問題的能力。

2? ?初中數學教學中設計問題鏈的原則

2.1? 多角度，給學生思考的空間

對于同一個問題，教師的切入點不一樣，那么提問的方法也就不一樣[1]。初中學生對于新鮮事物的好奇心較強，對于新知識也一樣。教師要牢牢抓住學生這個心理特點，在設計問題鏈的時候遵循多角度原則，給學生思考的空間。

如教學“整式的加減”時，教師就需要多角度設計問題鏈。在課程伊始，教師可直接在黑板上寫出“3x2+6x-x2+4x+2x2-4”這一多項式，其中X=1/2，并提出相關問題：“同學們，你們可以根據題目的要求算出結果嗎？”學生開始計算，由于算式比較復雜，學生計算需要很長的時間，而且計算量較大，也很容易出錯。之后，教師可以轉換角度再次提問：“同學們，在計算多項式的時候，我們可以先把這個多項式的同類項進行合并，然后再代數求值，你們會用這種方法來計算嗎？”這樣，學生就可以對先簡化再計算的方法有較深的認識，之后也會思考用更巧妙的方法來解題。

2.2? 可持續，引導進階發現

數學知識的學習是一個由簡單到復雜的過程，學生學習的知識點往往都有很密切的聯系，具有可持續性。那么，教師在設計問題鏈時，要遵循可持續的原則。教師可以從舊知出發，提出基本的問題，引導學生回憶之前所學的知識，之后再引出新的知識，降低學生對新知識的陌生感，讓學生在之后的學習過程中更加順利高效。

如教學“有理數的乘法”時，教師就可以利用知識的可持續性設計問題鏈，讓學生實現新舊知識的完美銜接。教師可通過引入舊知來進行導入：“同學們，上節課我們剛剛學習了有理數加法和減法的混合運算，你們還記得嗎？”學生都可以回憶上節課的學習內容，并積極發言。之后，教師在黑板上寫出幾個有理數的乘法算式，如3×3、3×（-3）、（-3）×（-3），并提問：“同學們，請仔細觀察黑板上的算式，并把自己的發現分享給大家?！庇袑W生說：“上節課學習的是加減運算，符號主要是加號和減號，黑板上是乘號，符號有明顯的變化?！苯處煈隙▽W生的發現。之后，教師再次提問：“正數乘正數的結果是正還是負？正數乘負數的結果是正還是負？負數乘負數的結果是正還是負？”學生紛紛說出答案。學生在教師的持續引導下，發現了有理數的乘法法則。由此可見，教師在設計問題鏈的時候，要堅持可持續的原則，引導學生發現數學知識。

2.3? 探究性，增強學習體驗

在數學課堂上，學生很少有動手體驗的機會，教師大多只是把知識傳授給了學生，學生沒有真正體驗到知識的形成過程，所以對知識的體驗也不會很深刻[2]。那么，為了增強學生的體驗，教師在設計問題鏈的時候還要遵循探究性的原則，讓學生自己動手進行探究，得出數學結論。

如教學“直線和圓的位置關系”時，教師就可以立足探究性原則設計問題鏈。教師可從生活中選取案例進行導入：“同學們，大家都看過日出嗎？”學生紛紛回答看過。教師接著提問：“太陽每天都是東升西落，如果我們把太陽比作一個圓的話，把地平線比作一條直線，那么直線和圓有哪幾種位置關系呢？同學們可以小組為單位，動手在紙上畫一畫?！敝?，教師讓每個小組派一名代表發言，分享得出的結論。最后，教師再次提問：“那么，在這幾種位置關系中，直線和圓又有幾個交點呢？請在圖上把交點標出來，并進行總結?！庇纱?，學生在探究的過程中始終保持著熱情，積極探索知識。

3? ?初中數學問題鏈教學策略

3.1? 立足認知起點，自然連貫

問題鏈的有效設計是課堂教學得以順利進行的有力保障。教師在設計問題鏈的時候，應該立足學生的認知起點，這樣才能更好地達成教學目標。

如教學“中心對稱”時，教師在提問的時候就要從學生的認知起點出發，讓教學更加自然連貫。學生在上節課學習了“圖形的旋轉”，所以對旋轉的知識比較熟悉。在此基礎上，教師就可以談話引入：“同學們，上節課我們主要學習了旋轉的知識，那么你們還記得旋轉的性質嗎？”學生都可以根據自己的理解說出問題的答案。教師表揚學生，并接著提問：“同學們，今天我們研究一類特殊的旋轉——中心對稱。如果把一個三角形沿著一個角旋轉180°，你會有什么發現呢？”由此引導學生探究中心對稱的性質。

通過以上教學案例可以發現，只有真正把握學生的認知起點，并設計相關的問題，學生才能積極參與到數學的學習過程中，并主動進行思考和探索，深刻領悟數學知識的本質。

3.2? 考慮預設生成，靈活調整

每節課都有相應的教學目標，教師在備課時往往會做好充分的準備，設計好相關的問題鏈，但是在課堂上，有很多情況會脫離教師的預設。那么，針對這種情況，教師就需要在課堂上考慮預設的生成，靈活調整設計好的問題鏈。

如教學“平移”時，本節課的主要目標是讓學生了解平移的定義，探索平移的性質，所以在課堂上，教師可以通過引入圖片的方式，讓學生了解平移的定義。之后，教師可以讓學生在紙上先畫出一個三角形，然后把這個三角形進行平移，找出三組對應點并連接，探索連接之后的線段在位置和長短上的關系。學生動手操作的積極性很高，但教師在巡視課堂的時候，發現有些學生的對應點沒有標正確。這時，教師要調整自己的問題鏈：“同學們，你們標的點應該都是一一對應的，大家都檢查一下，看看自己標的是不是對應點？”這可以讓學生及時發現自己的錯誤，保證探究方向的正確性。

教師在利用問題鏈進行教學的過程中，一定要隨時關注學生的探究情況，當學生的探究方向發生偏離時，要靈活調整問題鏈，提出一些預設之外的問題，保證課堂教學效果。

3.3? 整合單元知識，融會貫通

初中數學的教材是按單元劃分的，每一單元的內容都有密切的聯系。教師在設計問題鏈的時候，要從單元整體出發，理清單元的整體目標和每一課時目標之間的關系，從而按照計劃從單元整體入手設計教學問題，讓學生對整個單元的知識點有一個準確的把握。

如“有理數的乘方”所在單元的主要學習內容是有理數，第一節是“正數和負數”，第二節是“引入有理數”，第三節是“有理數的加減法”，第四節是“有理數的乘除法”，第五節是“有理數的乘方”，整個單元是一個統一的整體，內容由淺到深，由易到難。所以，在講完最后一節“有理數的乘方”時，教師可以提出問題，引導學生理清本單元知識結構：“同學們，本單元主要學習有理數，那么你們可以根據我們學習的順序來思考一下主要學習了什么內容嗎？”學生由此開始回憶本單元學習的內容。之后，教師再次提問：“有理數都有哪些運算律呢？有理數的混合運算都可以轉化成加法和乘法運算嗎？”這樣可以進一步加深學生對有理數的認識。

總之，在新課程改革的大背景下，初中數學教師要不斷更新自己的教學觀念，要讓學生真正成為課堂的主人，使其主動參與到數學學習中。對此，教師可積極運用問題鏈，讓學生始終保持探究的熱情，激發學生的求知欲。但需要注意的是，教師設計的問題不能偏離學習的主要目標，不能為了迎合學生的興趣而隨意設置問題。只有這樣，才能提高數學教學效果，培養學生的綜合能力，為學生以后的發展奠定良好的基礎。

【參考文獻】

[1]劉艷國.初中數學實驗對學生數學素養提升的價值探微[J].當代教研論叢，2019（6）.

[2]王德紅.初中生數學問題意識的培養[J].甘肅教育，2020（1）.

【作者簡介】

王為平（1981～），男，漢族，安徽蕪湖人，本科，中小學一級教師，研究方向：中學數學教學。