項目化學習在《邏輯與思維》模塊教學中的應用

唐玉琴

摘? ? 要：項目化學習以項目撬動學習變革，讓核心素養在學習中成長、沉淀。在《邏輯與思維》模塊的教學中，教師可立足實踐，采取如下項目化學習策略：梳理核心知識，精選項目主題;創設項目情境，設計項目任務;規劃學習實踐，開展項目活動;展評項目成果，遷移核心知識。同時，教師應注意指導及時，引導學生整體參與，完善評價體系，幫助學生在課后完成核心知識的遷移。

關鍵詞：項目化學習;項目主題;項目情境;項目任務;項目活動

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）強調“學生活動體驗是其思想政治學科核心素養發展的重要途徑”，“教學要運用多種方式、方法，引導學生自主學習、合作學習和探究學習”[1]，并以情境化教學、活動型學科課程、教學評價落實學科核心素養的培育。而項目化學習是基于項目任務，通過項目活動開展的相關教學活動，要求從現實生活、現實世界存在的真實問題或者現象出發，利用已有的學習技能、知識，開展深度探究與合作，進而達到對核心知識的再建構和思維遷移[2]。項目化學習以項目撬動學習變革，讓核心素養在學習中成長、沉淀，它是切合《課程標準》理念的一種教學方式。教師可以通過項目化學習培養學生的高階思維，發展其關鍵能力，提升其學科核心素養。因此，在統編版高中思想政治選擇性必修3《邏輯與思維》模塊的教學中，教師可以實施項目化學習路徑。

一、立足實踐的項目化學習策略分析

實施項目化學習，教師要為學生提供多樣化的學習機會，使其能在多方面統籌考慮的基礎上作出切實可行的設計。下面，筆者以《邏輯與思維》第二單元第四課第二目《明確概念的方法》的教學為例，從以下四個方面談談項目化學習的設計策略。

（一）梳理核心知識，精選項目主題

項目化學習需要精選項目主題。選定的項目主題，必須與《課程標準》、教材相契合，一般應具有社會性、科學性和開放性等關鍵特征。因此，在選擇主題時，教師應先研讀教材，通達脈理，明確學習中的本質問題。在這一課的教學中，“準確把握概念的內涵和外延，學會用定義和劃分的方法來明確概念”是“主干”，其他的則是“枝丫”。因為“概念”是邏輯思維的基本單位，關于“概念”的理解直接關系到《邏輯與思維》第五課“判斷”和第六課“推理”的接續學習。這一核心知識涉及的問題主要有：明確內涵、外延的方法。

此外，教師還要關聯現實社會熱點，考慮學生的認知水平和發展需求。只有選擇根植于現實、能激發興趣的主題，學生才能有較高的課堂參與度和體驗性。因此，筆者選擇以“觀俄烏沖突，析人道主義，探概念邏輯”為項目主題推進這一課的項目化學習。

（二）創設項目情境，設計項目任務

項目情境是創設項目任務的真實背景。好的情境可以激發學生的學習興趣，讓學生關注情境，建立學科知識與真實世界的關聯，從而完成學科知識的自我建構。

有了主題和情境，還要有圍繞主題、依托情境展開的層層遞進的項目任務。設計項目任務是為了承接核心知識，將核心問題演繹成層層推進的多個子問題，以便化解核心知識的難度。設計項目任務往往需要多方參與者共同協商，一起探尋具有創造性和系統性的解決方案。項目任務是學生項目化學習的軸線，教師要以任務為軸設計項目化活動，因此任務的設計還需考慮項目活動開展。設計讓學習真正發生的課堂任務，才能產生真項目。

例如，在這一課的學習中，筆者以時政熱點“俄烏沖突”導入學習，接著創設以下幾個情境，并依托情境設計項目任務，逐步展開項目化學習。

情境一：俄烏沖突發生以來，美國向烏克蘭提供總價值幾億美元的軍火。聯合國難民署2022年4月20日表示，已有超過500萬烏克蘭人涌入歐洲鄰國，造成了前所未有的難民危機。而作為烏克蘭問題的始作俑者和最大推手，美國雖然“人道主義”的口號喊得震天響，卻沒有實在的難民保護措施，整個3月只有12名烏克蘭難民通過美國難民項目入境。

情境二：關于烏克蘭沖突，中國的立場非常清楚，中方一直在勸和促談，中國與俄羅斯、烏克蘭都有很好的雙邊關系，不論哪一方的人民受苦，我們認為都是不應該的。中國給烏克蘭送去了價值幾千萬元的人道主義物資。

項目任務一：假如你是某電視節目的特邀嘉賓，請就中、美的不同做法發表評論。

項目任務二：以小組為單位，搜集資料，談談你對“人道主義”的理解，合理地給其下定義并以展板的形式呈現。其他小組分析評價展板內容，探究概念定義的邏輯規則。

筆者根據俄烏沖突的演變，以及中、美兩國“人道主義”的不同做法創設情境，設計項目任務一、二，先讓學生通過情境對比感悟正確理解“人道主義”這個概念的重要性，即明確概念內涵與外延的重要性。然后筆者利用學生展板呈現的內容（不論呈現的內容是否合乎邏輯），讓學生分析評價展板內容，體會并歸納概念定義的邏輯規則。最后，筆者讓學生回到情境辨識美國的所謂“人道主義”，其實質是在“人道主義”幌子下推行霸權主義和強權政治。

情境三：中國援助烏克蘭的人道主義物資主要包括毛毯、毛巾、餐具、手電、防潮墊、方便面、食品等。其中防疫醫用物資包括新冠病毒檢測試劑、護目鏡、醫用口罩、呼吸機、礦泉水等。

項目任務三：依據你的生活經驗，探討情境三中對物資的劃分存在哪些問題，并嘗試得出劃分的邏輯規則。

學生圍繞情境三中“人道主義物資”和“防疫醫用物資”的劃分，探討其存在的問題，基于生活情境問題與學科知識的內在聯系，建構學科概念的理解，明確劃分的邏輯規則，最終完成項目任務三。

情境四：世界上有些國家有些人對中國的一些制度和政策很不理解，甚至故意曲解。例如“一國兩制”“民族區域自治制度”“簡政放權”等。而我國也有一些青少年對美國政府標榜的“人權”“民主”“自由”“平等”等有著理想化的幻想。

項目任務四：假如你是某日報的特約評論員，請你對情境中的一些概念作出合理的解析，并運用有關概念的邏輯知識為有針對性地開展青少年思想政治教育寫一則方案。（要求：觀點鮮明，邏輯清晰，有一定的可操作性和借鑒性，字數300左右）

筆者創設情境四并讓學生完成項目任務四，旨在以生動復雜的現實情境考查學生的知識應用，使其實現意義建構，提高深度理解和遷移應用相關邏輯解決問題的能力，從而更加準確地理解我國制度與政策的合理性，在提升科學精神素養的同時堅定政治認同。

以上這些從時政熱點分析到教材知識解讀，從教材知識回歸現實生活，遷移活用知識的情境與任務設計，既可以激發學生學習的興趣，使其將抽象的概念學習化為對生活中具體概念的學習，又可以使學生更加關注國內外大事，學會移情、同理、合作、批判與質疑等理性思考，提升政治認同。這樣的項目任務使學生能夠主動建構項目活動與學科知識之間的內在聯系，挖掘現實生活中真實問題的思維價值，從而搭建高階思維。

（三）規劃學習實踐，開展項目活動

學習實踐與項目活動彰顯了項目學習是動態生成的過程。開展項目活動前，教師要對學生的學習實踐做科學合理的規劃，明確項目小組的劃分、項目活動的目標、解決的問題、依據的情境等，然后對學生進行項目學習過程中可能遇到的問題作出預見，并加以科學引導，以便學生圍繞項目主題和項目任務，有計劃、有步驟地開展項目活動。

探究性學習實踐方式能夠為學生提供探究、綜合運用知識解決真實情境問題、討論辨析等機會。按照學習的進程，它又可分為三個學習實踐環節：（1）課前利用學案和作業本等相關資料梳理教材知識;（2）課堂依據項目情境，探究項目任務，形成項目成果;（3）課后遷移核心知識，學以致用。

項目活動是整個項目化學習的載體。學生本著共同的目標參與活動，在思想交流碰撞中實現學習目標，制作出項目成果。這節課中，筆者設計了以下幾個項目活動，詳見表1。

項目活動一：對比情境，發表評論，初探概念。學生以特邀嘉賓的身份就情境一、二中美國與中國的不同做法發表評論。在這一活動的開展中，學生可以感悟美國所謂的“人道主義”的虛偽性，初步意識到對概念要進行合理

的定義與理解。完成項目任務一。

項目活動二：制作展板，分析內容，探概念定義。利用學生自主生成的展板內容，分析給概念下定義時應注意的邏輯規則。完成項目任務二。

項目活動三：依據經驗，利用情境，探概念劃分。找出情境中概念劃分的錯誤，運用學科知識分析其錯誤的原因，明確劃分的邏輯規則。完成項目任務三。

項目活動四：活用概念，設計方案，助青年成長。發揮小組成員合作與探究的精神，活用概念邏輯，提出有價值的方案，科學準確地把握概念，幫助青少年樹立正確的人生觀、價值觀。通過此活動讓學生領悟并遷移核心知識，分析類似情境。完成項目任務四。

筆者通過開展項目活動，讓學生在學習實踐中探究真實問題，以此達到核心知識的再建構和思維遷移。

（四）展評項目成果，遷移核心知識

展評項目成果是項目化學習的一個重要特征，其主要目的是讓學科核心素養在科學實踐、道德推理、團隊合作中生成與落地。展評需要設計與指向核心素養培育的教學目標和方式相適應的評價標準和評價方法[3]。一般可采用過程性評價和結果性評價相結合的評價方式：既要關注學生對知識的把握，又要關注學生參與活動過程的表現;既要參考學生的項目成果，又要參考學生的活動過程。教師要多方面、多維度地判斷學生核心素養的發展與提升、關鍵能力的培養與鍛煉。

教學可采用評價主體多元化的方式，以科學地總結并評價項目：（1）教師評價，即教師利用學科專業知識和職業素養對學生項目整體參與度、項目完成效果等進行科學合理的評價;（2）學生自評，即學生個體對其他學生在項目前、中、后的表現和學習情況進行總結性的評價和反思，肯定優點、發現不足;（3）小組互評，這可促進組員對彼此之間有更全面的了解和認識。下面展示“準確把握概念”項目方案的評價，詳見表2。

評價是為了促進項目化學習的持續性跟進，使學生能夠遷移核心知識及思維方式，解決類似的情境問題。因此，展評成果不是項目化學習的結束，而是新的學習的開始。

二、基于實踐過程的問題反思

第一，教師指導不及時是項目化學習過程中存在的常見問題。在具體實踐中，教師很難科學地掌握所有小組的項目任務開展情況，因此難以及時地給出引導和點撥。對此，教師要更多地關注如何設計流程清晰、易于操作且能夠實時監控的項目化學習。

第二，學生整體參與不夠平衡。在項目化學習中，小組內部合作完成項目任務，有時會出現部分學生不愿意積極參與的現象。對此，教師要盡可能選擇學生感興趣、能夠討論表達且易于發揮的主題和問題。

第三，評價體系不完善。當前雖然有項目化學習的相關評價模型，但是沒有一個完善的、可操作性較強的評價體系。因此，很難做到在評價項目成果的同時，評價項目學習過程。

第四，課后核心知識的遷移難以掌控。對此，教師可以在項目化學習結束后，再設計一些有趣的、能調動學生積極性的相關任務，讓學生課后去嘗試完成，并給出具體的評價標準或激勵措施。

以上是筆者在開展項目化學習過程中一些不成熟的做法與想法，雖然離“以項目撬動學習變革，以項目留下幸福的教育故事”目標尚遠，但筆者相信，只要師生熱情投入，付諸行動，并且思且行，我們就會離目標越來越近。[□][◢]

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：41.

[2]夏雪梅.素養導向的項目化學習[N].中國教師報，2019-07-03（6）.

[3]劉榮明.項目化學習：讓深度學習真正發生[J].中學政治教學參考，2022（3）：23-24.