義務教育英語課程中的思維品質培養

摘? ? 要：本文通過分析《義務教育英語課程標準（2022年版）》對思維品質的定義及其內涵，梳理《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出的思維品質的學段目標，提出了將課程標準的目標分解到每節課的教學目標，開展深入的文本分析與解讀以挖掘學科育人點，基于文本分析優化問題設計，鼓勵并給學生提供提問的機會，制造認知沖突等培養和提升學生思維品質的建議，有助于教師培養學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維，提升學生的思維品質。

關鍵詞：義務教育英語課程;課程標準;思維品質;培養途徑

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中新課標》”）明確提出，學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面[1]?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教新課標》”）充分挖掘義務教育階段英語課程的獨特育人價值，基于學科本質，沿用《高中新課標》的理念和研制成果，提出英語課程要培養的學生核心素養包含語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面，明確學生在義務教育階段通過英語課程學習應該形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。本文將就核心素養之一的思維品質展開討論，以期為讀者梳理義務教育英語課程中思維品質的定義、內涵和具體要求提供一些助益，推動《義教新課標》落地。

一、《義教新課標》對思維品質的定義及其內涵

《義教新課標》指出，思維品質“指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。思維品質的提升有助于學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷”[2]。學生通過義務教育英語課程的學習能夠提升思維品質，即“能夠在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習;初步從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據、有條理地表達觀點;逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維”[3]。一種語言承載著一個國家的文化傳統和一個民族的思維方式，一個國家文化的魅力、一個民族的凝聚力主要通過語言表達和傳遞。掌握一種語言就是了解了一種思維方式，掌握了通往一國文化的鑰匙。學會不同語言，有利于了解不同文化的差異性，進而客觀理性看待世界，理解包容，求同存異，友善相處[4]。

（一）思維與思維結構

國內外心理學界普遍認為，思維是智力與能力的核心[5]。思維強調有目的、有意識地記憶、形成概念、計劃、想象、推理、解決問題、思考觀點、做決定和判斷并產生新觀點的過程以及對客觀事物能動的、間接的和概括的反映[6]。思維是人類特有的一種精神活動，是教育教學活動的主要部分，也是課堂教學中師生的核心活動[7]，智力的高低層次主要體現在思維水平上[8]。智力的內容是思維的對象，最重要的對象包括語言、數和形三種，智力內容的不同組合可以表達為分析、綜合、抽象、比較等[9]?；诖?，我們可以說，人類個體之間智力差異的原因，主要在于其思維結構的差異。林崇德提出，思維結構應當包括思維的目的、思維的過程、思維的材料或結果、思維的監控或自我調節、思維的品質、思維中的認知因素與非認知因素（如圖1所示）[10]。思維的目的就是思維活動的方向和預期的結果，比如我們遇到一個問題要解決，解決這個問題就是思維的目的。思維的過程可以歸結為“確定目標—接受信息—加工編碼—概括抽象—操作運用—獲得成功”，比如我們在解決問題時對各種信息進行加工和處理的過程就是思維過程。思維的材料或結果包含以下兩種類型：一類是感性材料，包含感覺、知覺等;另一類是理性材料，主要指概念。沒有思維材料的頭腦就像沒有魚的水塘，無論如何努力也釣不到魚（即沒有想法）;有了基本的概念，有了感官，我們才能形成思想[11]。思維的監控或自我調節包括確定思維的目的、管控非認知因素、搜索選擇恰當的思維材料、實施監督思維過程、評價思維的結果并作出必要的調整等。思維的認知因素即智力因素。思維的非認知因素指不直接參與認知過程，但對認知過程起直接作用的心理因素，主要包括動機、興趣、情緒、情感、意志、氣質和性格等。非認知因素決定人的思維體驗是愉快、積極的還是厭惡、消極的。思維品質是思維結果的評價依據，也是智力活動中，特別是思維活動中智力在個體身上的表現，其實質是人的思維的個性特征。

總體而言，思維是一個系統的結構，是智力與能力的核心[12]。作為思維結構中的核心要素，思維品質應是教育的重要目標之一，培養學生的思維品質是發展學生智力與能力的突破口。

（二）思維品質

思維品質是區分一個人思維乃至智力層次、水平高低的指標，是思維結構中的核心要素。思維品質最重要的內容包括深刻性、靈活性、創造性、批判性、敏捷性五個方面[13-14]，這也是《義教新課標》描述思維品質所采用的方式。

深刻性是指思維活動的廣度、深度和難度。在深刻性方面表現出眾者會在智力活動中深入思考問題，邏輯抽象性強，善于概括歸類、透過現象抓住事物的本質和規律，以及預見事物的發展進程。

靈活性強調思維的靈活程度。在靈活性方面表現出眾者對他人的思想持開放態度，概括和遷移能力強，善于舉一反三及綜合性分析，能夠綜合而全面地分析問題和解決問題[15-16]。研究表明，思維靈活的人具有極強的解決問題的能力，能夠迅速作出正確決策。他們沒有思維定式，而是依據情況隨時改變自己的策略[17]。

創造性是指思維活動的創新精神或創造性特征，表現為善于發現問題并創造性地解決問題，其實質在于人們對知識經驗和/或思維材料高度概括后進行新穎的組合分析，找出層次、交接點及解決方案[18]。Barak & Levenberg[19]認為，創造性可以說是思維的最核心的能力，無論是思維中的評價能力、推斷能力，還是分析能力，其核心都是要求人們能夠創造性地去思考問題，預見可能出現的結果，并以此為基礎對事物的意義和價值進行解構和重構。思維的過程其實就是創新的過程。在創造性方面表現出眾者善于發現問題并創造性地解決問題，提出新穎的、高質量的、有價值的想法或方案[20]。

批判性關注思維活動中獨立分析和批判的程度，其實質是思維過程中自我意識作用的結果，如自我監控、反思和元認知。在批判性方面表現出眾者善于在思維活動中審視、檢查思維材料及思維過程，不斷提升對客觀世界和自身的認識。

敏捷性反映智力的敏銳程度，即我們通常所說的反應快慢。在敏捷性方面表現出眾者思考問題時往往十分敏捷，反應速度快。

思維品質的五個方面相互聯系，密不可分，為課堂教學中促進學生以思維能力為核心的智力發展提供了科學的理論和有效的操作方法。我們在教學過程中需要關注思維品質的五個方面，提升思維品質培養的效果。

（三）思維方式

《義教新課標》指出，要發展學生的邏輯思維、辯證思維、創新思維[21]。那么，這三種思維方式的內涵到底是什么？

邏輯思維是個體的心智活動，它能夠幫助人們基于理性的思維過程來作出決定、得出結論、找到解決問題的辦法等[22]。邏輯思維也可以被認為是一種認知技能，這種技能能夠幫助人們在分析問題、明確問題、深入理解問題的基礎上，將問題不斷拆解，厘清問題產生的原因及各因素間的關系，從而找到癥結所在，合理地建構出有針對性的解決問題的辦法[23]。在設計教學活動時，教師應通過引導學生在解決問題的過程中體驗比較與分類、分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹等邏輯方法，教授學生分析框架，為學生搭建支架，幫助學生提煉邏輯表達方式并表達應用，這樣才能有效提升學生的邏輯思維。值得注意的是，邏輯思維與年齡無關，即使是年齡小的學生，也需要邏輯思維。如此才能在遇到問題時比較迅速地厘清關系，抓住關鍵，進而條理清晰地表達，為未來的學習打好基礎。

辯證思維是在自然界中到處發生作用的、對立中的運動的反映[24]。運用辯證思維意味著思維主體以對立統一為基本思維理念、以矛盾分析法為主要思維方法，將普遍聯系和永恒發展的觀念自覺嵌入自身的思維進程，用辯證法的主要規律指導自身的認識活動[25]。辯證思維要求以發展的眼光來看待問題，而不是“非此即彼”“非真即假”?！读x教新課標》雖然沒有與《高中新課標》一樣直接提出發展學生思維的批判性，但其指出要發展學生的辯證思維，學生能夠辯證地看待問題即是批判性思維的重要表現。學生要在教師指導下，品味所學語篇中蘊含的辯證思想，比如福禍相依、美丑相關、痛樂相連等，領會很多問題沒有唯一正確的答案，要以開放的心態去解讀。

創新思維是指以新穎獨創的方法解決問題的思維過程，側重于求異、求新，敢于想象，推陳出新。語言學習本身就是不斷創新的過程。行為主義認為，語言學習是一種“習慣”養成的過程，不斷重復和練習是語言學習的途徑。如果這種觀點正確，那么我們能產出的語言以及產出什么語言都將取決于輸入的語言，沒有聽過或見過的語言，我們應該是不可能產出的。然而，大量研究表明，行為主義存在局限性，無論是母語還是外語，學生都會創造性地使用語言進行表達，而不只是重復聽過、見過的語言[26]。學生通過觀察，注意到語言的規則，進而根據表達的需要，嘗試依據規則對語言進行組裝，并在與他人進行溝通和意義協商中，不斷向目標語言靠近。這一過程就是學生進行語言實踐和創新思維實踐的過程?；诖?，在英語教學中，教師應摒棄只采用背記、模仿的方法，給學生創設語境、創造機會，鼓勵學生創造性地使用語言進行交流[27]，提高學生的語言水平，發展學生的創新思維。

二、思維品質的學段目標

《義教新課標》不僅對思維品質進行了定義和解釋，還給出了思維品質的學段特征[28]：

【3～4年級】能在教師指導和幫助下，注意觀察、識別所學語篇中的語言和文化現象，發現各種現象的異同;能根據獲取的信息，判斷主要信息和觀點;初步具有問題意識，嘗試從不同角度觀察世界，積極提出問題。

【5～6年級】能在教師引導和啟發下，主動觀察所學語篇中語言和文化的各種現象;通過比較，識別各種信息的相似性和差異性，發現并推斷因果關系;能根據獲取的信息，歸納、概括共同特征;具有問題意識，能提出自己的想法，有條理地表達觀點;學會換位思考，嘗試多角度認識世界，辯證地看待事物并對事物作出正確的價值判斷;能初步進行獨立思考，避免盲目接受或否定。

【7～9年級】能在教師引導和協助下，自主采用合適的方式、方法，觀察和理解所學語篇中語言和文化的各種現象;通過比較，識別關鍵信息，區分事實性和非事實性信息，分析和推斷各種信息之間的關聯和邏輯關系;能根據獲取的信息，嘗試歸納、概括主要觀點和規律，發現問題、分析問題并逐步創造性地解決新的問題;能從不同角度認識和理解世界，對各種觀點進行獨立思考，判斷信息的真實性，作出正確的價值判斷，嘗試提出合理的疑問。

各學段思維品質的特征主要是從邏輯思維和辯證思維、創新思維三個方面進行描述的。從能力要求上來說，思維品質學段特征的部分語言表述體現了逐級遞升的特點，比如“注意觀察—主動觀察—自主采用合適的方式、方法觀察”“初步具有問題意識—具有問題意識—發現問題，分析問題……提出合理的疑問”“嘗試從不同角度觀察世界—學會換位思考，嘗試多角度認識世界，辯證地看待事物，初步進行獨立思考—能從不同角度認識和理解世界，對各種觀點進行獨立思考”等。思維品質學段特征之間的差異主要表現在難易程度、復雜程度、自主程度、深度和廣度等上。

學生的思維品質不是同步發展的，存在差異性。因此，思維品質的學段特征不能作為絕對標準來衡量各年級學生的發展水平。有些學生在3～4年級已經具備5～6年級水平的思維品質，有些學生在7～9年級可能還處于5～6年級水平的思維品質。我們應該允許這種差異的存在。對于教師來說，思維品質學段特征的描述主要是幫助他們勾勒出相應學段學生的整體畫像，他們應尊重差異，選用難度不同的材料，設計復雜程度不等的學習活動，設置要求不一的學習目標和評價標準，因材施教。

《義教新課標》還給出了思維品質在三個學段結束時應達到的目標（3～4年級為一級，5～6年級為二級，7～9年級為三級）[29]。思維品質的學段特征表述相對而言比較簡潔，是對該學段學生思維品質的綜合描述，而學段目標則更為具體，從觀察與辨析、歸納與判斷、批判與創新三個維度進行具體描述。各學段目標之間具有連續性、順序性和進階性。下面以思維品質二級為例進行具體闡述，其具體內容如下：

【觀察與辨析】能對獲取的語篇信息進行簡單的分類和對比，加深對語篇意義的理解;能比較語篇中的人物、行為、事物或觀點間的相似性和差異性，并作出正確的價值判斷;能從不同角度辯證地看待事物，學會換位思考。

【歸納與判斷】能識別、提煉、概括語篇的關鍵信息、主要內容、主題意義和觀點;能就語篇的主題意義和觀點作出正確的理解和判斷;能根據語篇推斷作者的態度和觀點。

【批判與創新】能就作者的觀點或意圖發表看法，說明理由，交流感受;能對語篇內容進行簡單的續編或改編等;具有問題意識，能初步進行獨立思考。

三個維度的描述次序體現出信息輸入與理解、信息加工與處理以及信息整合與輸出的整個過程，要求學生能夠首先通過觀察獲取信息，然后對這些信息進行比較與分析并據此作出甄別，再在此基礎上提煉概括主題意義、判斷作者或說話者的意圖，最后整合信息，獨立思考，交流感受或創造性地解決問題。這一描述次序反映出學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維在思維品質二級上的具體表現，教師據此設計學習活動，符合學生的認知規律，能夠有效培養學生的思維品質。

三、思維品質培養的途徑

有學者指出，不同學科在思維培養方面都有非常重要的價值，任何一門學科都對思維能力的培養具有特殊的作用[30]。要想使學生的思維能力得到全面、均衡、持久的發展，則需要教師將思維教學滲透和體現在每一門學科知識的教學之中。也就是說，教師不僅要注重知識性內容的傳授，而且要在教學中大量融入有助于啟發和培養學生思維的材料，在講授學科內容的同時開展思維能力的訓練。語言與思維密切相關。一方面，學習和使用語言需要借助思維;另一方面，學習和使用語言（尤其是外語）又能夠進一步豐富思維方式，發展思維能力，提升思維品質[31-33]。例如，英漢兩種語言的異同以及英語本身的不同表達可幫助發展思維的靈活性，英語語言的豐富文化內涵有益于發展思維的深刻性，英語文化中的批判性傳統則有助于發展思維的批判性[34]。教師在英語課程中，不能僅考慮語言知識和語言技能，還要考慮如何培養學生運用語言做事情的能力，包括用英語獲取信息，對所獲得的信息進行分析、推斷和論證，用英語進行批判評價、創造想象等能力。學生僅僅記住一些單詞和語法并不能提升其英語學科能力，而是只能停留在記憶檢索或是淺層次的表達層面，思維就會缺乏深度。

基于語言學習與思維品質發展的關系，在英語學科教學中培養學生的思維品質已經引起了很多學者和教師的重視[35-36]。針對英語學科中思維品質培養的問題以及思維型課堂教學的理論，一些學者提出了諸多建議，主要包含以下幾個方面：

其一，明確思維品質的教學目標。教師可以有意識、有計劃地將思維品質的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性融入英語教學活動中，運用與不同認知過程相對應的行為動詞設定每節課的教學目標（如能夠借助所學語言表達自己的喜好，能夠就環境保護問題發表自己的觀點，能夠準確概括語篇內容，能夠評價語篇中的人、事、行為等，能夠對同一主題不同語篇的信息進行綜合分析），將思維品質的培養落實到每節課的教學過程中[37]。

其二，開展深入的文本分析與解讀，挖掘學科育人點。語篇是英語教學的主要載體，是開展思維型課堂教學的重要依托。教師可以引導學生從主題、內容、文體和語言等角度[38]對文本意義進行深入解讀，識其義、悟其義、納其義，培養學生的思維品質。教師還可以引導學生思考“語篇（包括口頭語篇和書面語篇）講述了什么？如何講述的？為什么這么講述？傳遞了什么樣的情感、態度、價值觀？如何有理有據地評價文本意圖和寫作手法？”，以此促進學生與文本進行對話，實現得“語”與得“意”。

其三，針對思維品質的不同方面，優化問題設計。在文本分析的基礎上，教師可以圍繞文本主題，厘清文本主線，優化問題設計，形成層層遞進的問題鏈，教給學生一定的思維路徑和思維方法[39-40]，并通過觀察、比較、分析、推斷、評價、創編等學習活動，引導學生深層次地探究主題意義，發展思維品質。首先，教師可以幫助學生理解語篇的行文邏輯或發展脈絡，學習講述故事、談論問題時的結構和方式，提升邏輯思維。然后，教師可以圍繞主題設計相關問題，引導學生對文本主題進行預測，對文本事實性和情感性內容進行分析和推理（如哪些因素導致主人公發展成今天的模樣？主人公的家人會怎么看待主人公的行為？），對文本中的觀點和意圖進行思考和評價（如你贊成文中哪些觀點？反對哪些觀點？作者的觀點是否合理？如果你是故事中的主人公，你會不會和他作出一樣的選擇？為什么？），并形成自己的見解。這些問題可以培養學生的辯證思維，促進學生形成換位思考、獨立思考的能力。在學生深入理解文本的基礎上，教師可以有意識地提出一些開放性的問題，鼓勵學生從不同角度、途徑對文本內容進行探討、合理聯想和想象（如從不同人物角度來預測故事的發展），給學生留出廣闊的思維空間，提升學生的創新思維。

其四，鼓勵提問，培養學生質疑和獨立思考的能力。除了師問生答，教師也可以鼓勵學生提問，這是因為提問本身就是一個主動、獨立思考的過程，是思維品質的集中體現[41-42]。為了破除學生“不知問”“不想問”“不敢問”和“不會問”的提問困境[43]，教師首先要轉變角色，改變“一言堂”的傳統教學模式，采用探究式教學和/或基于問題導向的教學方式，培養學生的問題意識和探究能力。在此過程中，教師需要從知識的傳授者轉變為課堂學習的參與者和共建者，尊重學生在課堂中表達自己思想、情感或疑惑的權利[44]，讓學生從“傾聽者”和“被提問者”轉變為“探究者”和“提問者”。其次，教師要在課堂上創造一種輕松愉快的探討氛圍，將學生呆板的、被動的學習狀態轉變為活躍的、主動的學習狀態[45]，如教師可以設定專門的討論時間、學生提問時間等。最后，教師需要拋卻思維定式，對愛提“怪”問題的學生，不要動輒訓斥，輕易否定，而要善于發現他們思想的閃光點，培養他們的自信，以及多思善問的習慣[46]。

其五，設置情境，制造認知沖突，激發學生思維[47-49]。在課堂教學中，教師可以根據教學目標，聯系相關語言、文化、社會現象，將課堂學習任務與現實生活相關聯，設置一些能夠使學生產生認知沖突的“兩難情境”或者看似與現實生活和已有經驗相矛盾的情境，以此激發學生的探索欲望，引導學生在感知語言、探究問題的過程中發展思維品質。例如，教師可以以兩難話題（如我們是否應該說善意的謊言、故事中的老師是否應該懲罰學生）設計讀后續編、辯論、角色扮演、調查訪談等活動，激發學生的認知沖突和思考意向，使學生在作出最終判斷之前對各方觀點進行深入分析和評價，提升學生思維的深刻性、靈活性和批判性。

《義教新課標》剛剛頒布，其內容非常豐富，需要我們慢慢內化;包含思維品質在內的核心素養的培養是首次針對義務教育階段正式提出，需要我們在教學實踐中不斷摸索，推動其有效落地。思維品質的培養是長期的過程，不是一蹴而就的，需要義務教育階段英語教師共同努力，將其與語言、文化等學習相融合，滲透在日常的教學之中，使其不斷發展。此外，在義務教育階段，特別是在學生學習英語起始階段的小學階段，實施思維品質的培養也更具挑戰性。如何在語言能力欠缺的情況下，不放棄思維品質的培養，是擺在小學英語教師面前的一道思考題。千里之行，始于足下。我們只有行動了，嘗試了，才有可能找到合適的路徑，使學生的思維品質在體驗、實踐、探究中得到提升。[□][◢]

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