基于知識深度模型的學術型整本書閱讀

王翔 尹芳

【關鍵詞】學術型整本書閱讀，《鄉土中國》，知識深度模型

整本書閱讀是整個語文學習過程中必不可少的一環。所謂學術型整本書閱讀是整本書閱讀的一種具體形式，即采用一定的學術型工具，以學術型專著為閱讀對象而展開的整本書閱讀活動。其中包含兩個條件：必須運用學術型的研究或者閱讀的策略與工具，包括量表或者量規;研究的對象必須是具備專業性極強、話術體系鮮明、概念眾多、專業思維占主導地位等特征的學術型書籍。本文借鑒“知識深度模型”，以《鄉土中國》為例展開具體分析。

一、知識深度模型的內涵與學術型整本書閱讀的關聯

1997 年美國教育評價專家諾曼·韋伯（NormanWebb）構建了“知識深度模型”，這一模型將學生的認知水平劃分成四個等級：回憶和重現、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考[1]，提出了基于課程標準實施學業成就評價的程序、方法，為教學任務的設計、活動的實施提供了支撐，推動學生深度學習與高階思維培養。詳見表1：

當下，學術型整本書閱讀面臨著兩大問題：

一是理論設計中存在過于理想化的傾向。比如學生的真實學情、教學課時的安排、學習與測試的關系等要素，都是整本書閱讀需要考量的因素，而且上述因素也決定了整本書閱讀是否能夠執行或執行效果如何?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》中關于學術型整本書的閱讀目標非常清晰：“閱讀與本書相關的資料，了解本書的學術思想及學術價值。通過反復閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯?！盵2]而且有研究者指出：“學術著作教學目標意在引導學生從讀過走向讀懂以至讀出，其中讀懂是關鍵階段。結合貫通、聯結兩種閱讀方法，力求有效實現對文本的理解及整體建構，幫助學生實現真正意義上的讀懂?！盵3]當學生還未形成文學性整本書閱讀的經驗、技能時，面對更為復雜、抽象的學術型整本書的閱讀困難可想而知，這樣就等于變相增大了實踐的困難，需要教師提供學術化、科學化的閱讀支架以及工具，減少次生不良后果，為學術型整本書閱讀實踐的調整提供空間。

二是實踐過程中具體對接呈現諸多不足。教材所指定的學術型整本書與學生的對接也需要構建橋梁，要讓學生清楚地了解學習學術研究的必要性和相關路徑，也要將教學規律、學生需求等要素綜合起來考量。依據在教學實踐過程中的調研，相比于《紅樓夢》這樣的文學性整本書閱讀，以《鄉土中國》為代表的學術型整本書閱讀對象展開的難度更大，往往在消耗大量課時與流于形式之間難以抉擇。僅就《鄉土中國》而言，其具備前面所說的專業性極強、話術體系鮮明、概念眾多、專業思維占主導地位等特點，對學生而言足以構成巨大挑戰，僅憑借主觀能動性是遠遠不夠的。

基于上述真實教學反饋，可以看出知識深度模型能夠相對有效地解決上述實踐問題。它能夠幫助學術型整本書閱讀從復雜、抽象的學術話語體系里找到一個切入點，通過貫通與聯結完成真實情境和統整功能的建構，形成具體培養的目標，滿足學生的特定需求，強化其學科能力當中與學術閱讀有關的部分，使抽象的教學理論更加具象，拓展了教學實踐的空間。同時，知識深度模型的培養目標與評價標準呈現一體化的特征，“四個層次具有層進性，呈階梯狀排列，越往后就意味著學習活動的認知復雜程度越高，尤其是第三層與第四層被認為是深度學習層面的基本能力，更加注重學生的分析、判斷、評價和運用的能力，強調跨學科學習以及用所學的知識解決現實生活中問題的能力”[4]。這樣能讓學生依據不同的層次標準體現自身需求并實現自我評價，各個層次之間發生有序的互動，完成整合，也使得學習的空間更大、層次更多，學生的選擇更加豐富，規避了部分問題，完成更為具體、生動、真實的對接。

二、基于知識深度模型的學術型整本書閱讀分級設定與實踐

在高一年級的學術型整本書閱讀教學中，我們對知識深度模型進行了轉化嘗試，也依據其分層模式，在一個學期內，經過20 個課時的專門閱讀指導，形成學術型整本書閱讀具體分級、方法聚焦等內容。

1. 第一層級：回憶和重現

第一層級重點在于記誦、序列、辨識，人、事、物、地點與時間等既定的知識，主要指向信息獲取與復現的學習。這一階段相對有效的做法是批注法與闡釋法。前者強調指導學生對重要閱讀內容進行批注，而且能夠分享這些批注;后者強調能夠對概念發問，幫助學生聚焦關鍵概念。

學生在教師的引導下完成相關內容的回答、記憶，完成圈點勾畫、摘抄，概括主要內容，復述文中的觀點、論據，找出關于某個概念的關鍵詞，并用文本中的相關內容解釋概念等任務。例如《鄉土本色》一章，“鄉土性”是一個重要的概念，需要學生勾畫、摘抄相關內容，能夠復述概念并對自己勾畫、摘抄的內容加以說明?！多l土本色》實際上是《鄉土中國》整本書的總綱，在這一章內完成上述方法的指導與實踐，能夠幫助學生較快形成閱讀慣性，進而全面梳理、吸納《鄉土中國》具體的學術知識，形成知識的下潛與學術認知。

2. 第二層級：技能和概念

第二層級重點在于理解、觀察、解釋、比較、梳理，是在第一層級的基礎上篩選、組合信息，理解書中的邏輯。這一階段相對有效的做法是概念集中法、現象闡釋法。前者要求學生根據閱讀需要，圈定在文本閱讀過程中起到核心引領、內容串聯等功能的概念（包括部分術語）;后者依據文本中的一些具體現象，或者教師示范，或者由學生完成對概念的闡釋與理解。

學生對一些以概念為主體的知識的整理與簡單認知，尚在知識向能力轉化的準備階段，要想實現知識向技能的切換，必須對核心概念、關鍵知識加以集中，也就是篩選工作。例如《差序格局》一章，學生在閱讀過程中，提取了私心、公德心、權利、義務、捆柴、團體格局、同心圓波紋、差序格局、伸縮、個人主義、自我主義等多個學術知識點。教師要指導學生以“差序格局”“團體格局”為中心，引領相關知識點，從而以這兩個概念為核心，厘清文章結構，深入了解“鄉土中國”這一特定切入點的內在生發機制——這就是概念集中法。然后配合使用想象闡釋法，利用文中現象，進行對應闡釋，可以為概念尋找對應現象，也可以為具體現象尋找相關對應概念，用這種學術文本的互文性特征，將闡釋內容與概念對接，完成對本章的深入閱讀。

3. 第三層級：策略性思考和推理

第三層級重點在于假設、舉例、調查、合作、解決問題、評論，主要指向以學術思辨能力為主的學習。與文學思辨能力的形成不同，它借助的主要方法是問題發現法、邏輯驗證法。前者引導學生發現文本中的問題，引發思考與探究;后者引導學生利用所掌握的知識，包括陳述性知識、概念性知識等，來解釋文本內外的現象，進行遷移與應用。

無論是教還是學，最終都得通過習得的方式來完成對結果的認知、對效果的評估，閱讀有無實際效果，還是要通過學生能否解決問題來加以檢測。教師要設計具有遷移性的問題情境，引導學生依據掌握的知識與相關問題建立聯系，養成發現問題的習慣與能力。比如知道了差序格局、人情社會，學生就可以針對二者之間的關系進行問題的發掘：二者之間有無因果關系？不能發現問題是學生的短板，關鍵在于教師能就所學的知識進行關聯處理。

在學生提出問題之后，教師應該引導學生進行邏輯驗證，也就是利用這些發現的問題以及解決問題的過程，對接學生生活中遇到的實際問題或者他們所困惑的一些現象。比如在《系維著私人的道德》一章中，學生知道了道德與法律的界限都會因為所涉及的對象以及與“己”之間的關系有某種程度上的伸縮，那么他們也會發現在實際生活中或者在閱讀經驗中都有類似現象，這樣學生就可以展開“紙上談兵”：先從理論的角度，依據邏輯、調查等手段或者載體，完成解決問題的框架設計，比如同樣的事件，由于處理方式的不同、人際關系視角的區別，有可能得出截然不同的結論。這樣的思考與訓練就激活了個人能力，呈現了個性化的理解、創造性的閱讀[5]。教師的教學設計須與時代特點、社會發展趨勢相結合，而且還要把能力與思維作為重點，對以往閱讀進行突破，做到有所成效，有所產出。

4. 第四層級：拓展性思考

第四層級重點在于綜合、聯結、創造。這是最高層級，同時也是核心素養所要培養的關鍵能力之一。這一階段主要采用的方法是策略關聯法、任務遷移法。前者主要是利用閱讀中掌握的方法策略來解決實際生活中遇到的問題，以便達到對知識的深度認知并養成綜合、關聯的思考習慣;后者是利用任務設計的手段創設問題情境，針對文本內容以及生活中所積累的經驗等，進行有序拓展，學以致用。

策略關聯法針對較為高級的需求展開，當學生不滿足于當下的學習，放眼更寬廣的世界時，就需要建構知識—能力—素養的鏈條。在這一關鍵節點上，教師要與學生一起建立相對系統的策略，充分利用生活與閱讀的關聯，為學生創設更為廣闊的學習空間。比如，可以將費孝通先生的“鄉土中國”與魯迅先生的“鄉土中國”進行關聯，對比社會學著作與文學作品不同的閱讀方法，利用跨學科等條件，不斷豐富閱讀策略，為學生進入真實生活作準備，也為學生理解過去、當下、未來的中國作準備。

任務遷移法就是利用各種媒介，獲取當下生活中的種種社會現象，尤其是將社會熱點納入到課程中來。比如針對某地曾經發生女兒檢舉父親、部分地區的群眾在婦女拐賣事件中形成攻守同盟等，指導學生用所學的理論表達自己的看法，并提出建議與方案，培養學生參與社會的熱情，積累社會經驗;也可以指導學生根據思考的興趣點，有選擇性地閱讀其他材料，如《穿藍色長袍的國度》《中國人生活的明與暗》《中國鄉村生活》《興盛與危機》等作品，利用跨情境、跨內容、跨學科、跨文化的認知思維，完成對“鄉土中國”反思式的認知，并解決“鄉土中國”在歷史演變背景下所遺留的種種問題，比如鄉村婚育觀念的倒退、男女失衡等。

如何呈現并解決這些閱讀過程中產生的種種任務，形成認知思維、建構閱讀策略，其實就是學術型整本書閱讀的重大價值：可以借助知識深度模型從不同角度認知中國鄉土社會的運行機制與原理，從而應對鄉土中國中的現實問題。這是高階思維的整合，也是一種真正的深度學習。

三、基于知識深度模型的學術型整本書閱讀教學框架與評估

上述分級設定說明我們可以借助知識深度模型，建立認知水平的分層，為學術型整本書閱讀的教學與評價提供支架。

當然，我們須要重申《鄉土中國》自身特質與知識深度模型的契合也是重要條件：一是其專業性強，從鄉土社會到文字等，方方面面，不一而論;二是概念繁多，非常復雜，有自身經歷、故事傳說、訪談對話、經典文獻、文藝作品等多種資源;三是章節內部、章節之間構成了一個較為嚴謹的邏輯體系。這些都是實踐中要面對的難點，需要教師在教學過程中為學生提供學術型整本書閱讀可操作的學習路徑與方法，并引導其走向深度學習。

基于這些實踐問題，結合教學實操過程，我們整理出一份以《鄉土中國》為代表的學術型整本書閱讀評價量規（見表2），作為教學實踐的執行框架。

在這個評價量規中，將基于頂層設計的目標與實踐維度相結合，比如將學習者的知識結構、個性差異、具體需求與教師所提供的不同階段的具體方案與策略相結合，努力彌補教學實踐中的不足。針對《鄉土中國》這樣一本學生很少閱讀的社會學著作，教師在教學時要將這些“雜合”的東西有效統整，有層次、有目標地進行引導。

總之，學術型整本書閱讀教學不是外在的、形式的，而是在真實的、真切的學術情境中發生的;其評價也不應指向零散的、碎片化的知識測試，而要走向學術閱讀能力、學術思維的提升與深化。知識深度模型為我們提供了一個可操作的路徑?；谶@個模型，學術型整本書閱讀的路徑設計為“知識重現（知識情境）—知識重組（思維邏輯）—知識重生（任務遷移）”，要求學生的思維能力外顯化、結構化、可視化，力圖完成由教學到生活的延伸過程。這要求我們要有新的知識觀，高度重視知識，并以其為基礎，完成從知識到能力、從能力到素養的轉型。這也是教師進行學術型整本書閱讀教學設計時應該統整考量的。

我們有理由相信，基于知識深度模型進行學術型整本書閱讀的教學設計與評價，符合新課標精神，能有效引導學生進行深度思考，提升學生的高階思維能力，促進學生核心素養的發展。