綜合性大學教師教育邊緣化的困境與出路

申 衛 革

(揚州大學,江蘇 揚州 225002)

師范辦在大學中,是20世紀以來教師教育的重大轉向,它從根本上改變了教師教育(1)盡管“教師教育”一詞代替了“師范教育”,但“師范教育”一詞目前在國家某些制度文本中仍然使用,本文中二者屬于同義,不做區分。封閉的辦學模式,但在總體上提升教師教育辦學層次的同時,也帶來許多問題。2018年發布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下稱《意見》)指出,當前我國師范教育體系有所削弱,要加強教師教育建設。當下開放的教師教育存在邊緣化趨勢,只有從根源上研究這個問題，解決的路徑才有望找到。

一、教師教育邊緣化是綜合性大學辦師范的必然結果

1.綜合性大學辦師范促進了教育學科的發展卻導致了教師教育的邊緣化

2018年教育部頒布的《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》提出，“支持高水平綜合性大學開展教師教育”“設立師范專業”,“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”。至此，教師教育融入綜合性大學的過程從制度到實踐已經完成,無論師范專業所在的大學其名稱是否有“師范”二字,師范教育的辦學環境已經完全發生變化,那種一所大學中只有師范生的封閉辦學情況已經成為歷史,師范專業與其他非師范專業一樣均可存在同一個學科門類下。任何專業的教育都有相應學科作為知識生產主體,師范類專業的教師教育主要由教育學科主導。在師范院校獨立辦學的時代,教育學科共同體作為承擔師范生“教育素養”的師資主體,一般都以教育系或者教育學公共教研室的組織形態存在。這個群體負責師范生教育類課程的教學和教育實踐,除此之外幾乎沒有明確的教育科研任務。當師范教育打破邊界而成為大學里的一個普通專業,這個教師群體面臨的主要任務由之前的教學轉換成為教學科研。理由很簡單,科研成為大學評價中的主要指標,各種類型的大學排行榜、科研院所在大學中的地位、大學教師在大學中謀生立命的根本,皆由科研成果決定。教育學科在激烈的生存競爭中,面臨“不出版就死亡”的局面,于是科研成為教育學科共同體的主業,培養師范生的教學則成為副業。這種現象并非“中國特色”,而是20世紀教師教育大學化的普遍現象,對美國教育學院的歷史研究表明,“尤其是那些‘最好的教育學院’,在學術與職業的兩難中率先偏向了學術的取向。教育學院努力以大學的標準,特別是研究生院的學術標準看齊……這種一門心思的對學術聲望和學科合法性的追求,威脅了專業學院的使命”[1]。這里的“威脅”主要指學術對專業實踐的威脅,也直接導致了教育學科的發展和師范教育的式微。

教育學知識的增長和教育學科的進步,并沒有帶來教師教育實踐的進步,相反,師范專業作為教育學科支撐的專業,在教育學科發展起來的大學背景下,不僅沒有隨之壯大,而是出現“邊緣化”的趨勢。有人提出,近20年綜合性大學辦師范的實踐,尚沒有一所大學被認為是成功的案例,這些大學不斷探索教師教育模式,有的模仿成熟學科專業設置,獨立設置教師教育學院,統一管理全校師范生和部分師資;有的保持過去傳統,師范專業仍然由傳統的學科所屬學院負責,與非師范專業一起屬于學院管理的一部分;還有的實行學校統一管理、師范學院牽頭的半組織半松散模式,即師范生和學科教學師資分屬各個學院,但是管理由學校和師范學院承擔。綜觀這些五花八門的教師教育模式,無論哪一種,都有各自的優勢和不易克服的問題,乃至出現了個別大學在不同模式間轉換的情況。無論如何轉換,都無法改變這樣一個事實,即教師教育在綜合性大學發展過程中,逐漸失去了傳統的“師范性”——大學綜合性程度越高,甚至大學的學術水平越強,教師教育弱化程度顯得越明顯。

2.教師教育的邊緣化是現代大學評價制度導致的結果

教師教育在綜合性大學中的邊緣化,其根源在于現代大學學術至上的評價制度。在大學中,學術既是衡量辦學水平的標尺,也是資源配置的基本依據。那些成熟的學科和專業依托自身的學術傳統和資源優勢,并不斷積累更多的學術資本；那些不成熟的學科和專業在大學資源競爭中,則處于不利位置。當對大學的學術貢獻成為獲得資源和利益的主要標桿時,一種體現在大學中影響學科和專業發展的馬太效應就明顯地出現了,強大的學科和專業依托學術水平獲得資助而愈加強大,薄弱的學科和專業則越來越被忽視而不斷弱化。如果說教育學這個負責師范生教育素養培養的學科尚在大學中占有一席之地,在許多本體是非師范為主的大學中,教育學科的存在性并不鮮明,可是它畢竟是公認的學科,清晰地排列在各個不同層次招生專業目錄里；而與教育學學科相關的教師教育,其地位就比較特殊,首先它不是教育學這個一級學科下面的二級學科,并不享受學科制度化帶來的任何利益,有些學校將其自設為二級學科或者教育學原理專業下面的研究方向,實屬個別行為,并沒有獲得制度性認可。

教師教育并不是一個制度化學科,但是它卻與其他成熟學科和專業一起在同一標準下被評價,無論是項目還是發表論文的級別和數量,顯然難登大雅,在年終歲末盤點對學校的學術貢獻以及各種人才工程遴選、職務晉升等方面,這個群體的教師自然處于不利地位。教師教育既然沒有成為一個制度認可的學科,那么它到底是什么呢?筆者認為,教師教育屬于一個與“教”的職業相關的實踐性領域,學術標準不是評價它最合理的方式,應該用實踐的標準來評價它。這一點如同前一段時間討論的“表演需不需要博士學位”一樣,表演屬于實踐領域,衡量表演水平的應該是作品,而不是演員的學術水平,對表演的研究水平不該是衡量表演這個職業實踐的標準,即實踐和學術是兩個不同的領域。這樣類比并不是有意忽略“教”的專業性,恰恰相反,教學本應成為一個專業,它有其自身的評價依據,而不該用其他專業的學術標準予以評價,這既不科學,也不公平。

大學偏向學術的的評價制度直接導致了與教師教育相關的教師教育者為了迎合大學對學術的追求,拼力撰寫論文、申報項目,他們既不研究如何教學生成為教師,也不愿意在教師教育實踐中投入更多精力。當然也有很多教師,除了寫文章,自身也沒有在教師教育實踐中勝任師范生訓練的能力,因為他們從未走進中小學教育實踐。教師教育者這種追求學術忽視教育實踐的情況是置身大學的學術環境與滿足中小學教育的職業性需求之間選擇的結果。

一個學術共同體在大學中的學術貢獻沒有優勢,且對社會實踐的影響也極為有限,這個學術共同體依存的組織是很危險的——它在現代大學無情的學術競爭中,很可能遭遇淘汰的命運。關于這個結果,前有杜威親手創建的芝加哥大學教育學院的滅亡,后有近些年來我國蘭州大學、中山大學等一些大學教育學院被裁撤的事實。2015年,中共中央國務院發布《統籌推進世界一流大學與一流學科整體方案》,許多綜合性大學紛紛調整學科結構,優化資源配置,“為避免學科評估過程中,學校弱勢學科影響高校的綜合水平,教育學科首當其沖,成為眾多高校綜合改革的犧牲對象”[2]。即使更多的擁有師范生的大學考慮到自身利益,不會取締教育學院和教師教育專業,但與其他強大的專業相比,教師教育邊緣化的命運也在所難免,最終的結果就是大學培養的師資質量堪憂。在教師專業發展過程中,職前培養作為教師專業素養形成的第一步頗為關鍵,無論國家對在職教師專業發展進行多大的投入,這個基礎沒有打好,后面也是徒勞的。

3.教師教育者在大學教師共同體中的邊緣化是教師教育邊緣化的重要表征

大學中的教師教育者,應該是與培養師范生“師范性”即教育素養有關的教師,主要包括承擔教育類課程、學科課程教學的教師。除卻某些專門成立教師教育學院的大學把學科課程教學論教師統一管理外,按照目前絕大部分高校的管理模式,教育類課程教師一般歸屬教育學院,學科課程教學教師則歸屬學科所在學院,這兩類教師同為教師教育者,但是他們的專業背景、專業發展差異很大。教育類課程教師,這里姑且稱之為“教育學類教師教育者”,他們的專業背景屬于教育學這個一級學科(也有一部分心理類課程教師屬于心理學背景,情況類似),他們在大學體制內,在各自的研究方向里通過科研建構屬于自己生存的地盤,他們研究的對象是教育現象,知識結構也是“形而上”的理論。在給師范生講授教育類課程時,由于中小學教育實踐的缺失,這些教育研究者更多的是紙上談兵,對沒有實踐經驗的師范生來說,這些課程味同嚼蠟,既沒有理論滋養,更難獲得實踐認知。這類屬于教育學研究者的教師教育者在某種程度上有師范之名(承擔師范教育),卻沒有真正的師范素養,他們自己不僅不了解中小學教育,且缺少師范素養。教人成為教師的教師,如果自己都不具備教師專業素養,那怎么教人成為專業的教師呢?但這種尷尬一般也不會給教育學者帶來焦慮,因為他們謀生立命的根本是科研,只要有著書立說的本領就可以在大學里生存,教學質量以及培養對象的質量,不會成為他們關注的重點。

對某大學師范學院從事師范教育教師的調查表明(2)本調研由揚州大學2018屆碩士楊玉榮實施。,教師教育者的專業能力和角色意識普遍存在問題。根據相關學者研究,這里的專業能力是指從事教師教育工作的基本技能和能力,主要包括教學設計與實施、課程設計與開發、技術改善教學、學生學習理解、自身角色認知。[3]12.3%的被調查者認為自己缺少最基本的教學設計與實施的能力,20.0%與21.5%的被調查者認為在課程設計與開發以及技術改善教學能力方面缺失,27.7%的人認為自己不能夠有效培養師范生，67.7%的被調查者認為“自己的專業角色首先是教育研究者”。荷蘭學者內博格(Mieke Lunenberg)和柯薩禎(Fred Korthagen)認為教師教育者扮演著六種角色:教師的教師、指導者、研究者、課程開發者、教師專業的鑒定者以及中小學校與大學教師教育機構形成伙伴關系的促進者。[4]教師教育者這些角色皆與教師教育有關,在大學中,教師教育者將研究者作為最重要角色,結果必然導致他們專心于教育研究之“道”而忽視師范生培養之“術”。李學農認為,教師教育者的專業任務應該是培養教師,教育學者并不等于教師教育者[5]，這些以研究為業的教育學者很難稱得上是專業的教師教育者。

如果說教育學類教師教育者尚且能夠應付大學的生存之道,另外一類教師教育者,在大學里的處境就不樂觀了,他們的專業發展被徹底邊緣化。這些教師是學科教學法類課程的教師,專業領域是中小學各類學科課程與教學研究,他們大多有自己的學科背景,也有部分教師不乏中小學教學實踐經驗,具有從事大學教學要求的博士學位。這些學科課程教學的教師,在全國的“存有量”很少。一位從事中學歷史教學研究的教師曾說,他們的數量堪比大熊貓,因為國家培養這類博士的單位就很少,也就是學科課程教學的博士點很少。盡管這方面人才產出有限,作為數量有限的學科課程與教學論教師,并沒有被“特別對待”,他們的“存在感”很低,與大學中其他專業的教師一樣,他們也面臨著學術壓力。我們知道,專業與專業之間是難以比較的,不同專業具有不同的學術資源,學術成果產出的渠道存在著很大的學科專業差異。學科課程與教學論教師,就面臨著這樣的學術窘境：所在專業領域的學術期刊既少,能被大學認可的所謂高水平的學術刊物更有限,這就導致在同樣的評價標準面前,他們難以拿出與其他專業教師相匹敵的科研成果。一方面他們必須發表,另一方面他們的學科課程與教學研究比較難以在官方認可的“主流”期刊發表,這種“發表”上的艱難處境使學科教師教育者處于對堅守“學科性”與向“教育科學”妥協的糾結中[6]，再加上他們必須把更多精力放在師范生實踐教學方面,時間上與那些專攻科研的教師相比也處于劣勢。很多學科課程與教學論教師面對這種不利的專業生存狀況,考慮到專業發展的需要轉而在自己的本體學科中尋求發展,畢竟在大學里唯有科研能帶來利益,在學科課程教學研究這塊地上耕耘實在不太容易收獲大學要求的科研成果,沒有科研成果就不能晉升,甚至失去專業發展的通道。近年來也有個別學科課程與教學論教師離開大學到中小學尋求發展,畢竟一位既能夠搞科研又勝任一線教學的教師,在中小學倒是“奇貨可居”,加上中小學教師的待遇日漸提升,他們樂意尋求多元的發展機遇,這無疑加劇了大學里學科課程與教學論教師的“教師荒”。

二、國家力量介入:走出教師教育邊緣化困境的制度引領

1.加強教師教育質量評估和評估結果使用

在國家鼓勵綜合性大學辦師范的政策引導下,特別是國家不斷加大對師范教育投入的背景下,師范教育成了一種重要資源,許多大學也希望通過資源占有而獲得某些利益。隨著師范專業遍地開花,師范教育質量成了關注的焦點。

我國教師教育一度屬于國家壟斷,只有公立院校才有資格獨立辦師范,非公立院校的師范專業一般是與公立學校聯辦,也正因如此,師范專業的招生培養皆是計劃分配的結果,師范院校的辦學壓力很小。近幾年教師地位和待遇不斷提高,教師職業競爭力不斷增強,很多地區出現教師招聘的火爆現象,尤其是教師結構性缺乏導致某類教師短缺現象嚴重(比如學前教師需求增長),于是有些地區出現這類師范教育野蠻增長的情況,許多院校不論是否具備辦學條件,急著開辦新的師范專業,在師資缺乏、硬件不達標的情況下,其辦學質量堪憂。師資培養規?？梢詤⒄帐袌鲂枨?但是市場導向勢必帶來急功近利、無視人才培養規律的情況,因此國家政策對教師教育的引領和行政介入是必要的。

《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出,加強教師教育體系建設,辦好一批師范院校和師范專業,改進教師培養機制、模式、課程,探索建立教師教育質量監測評估制度。教師教育在綜合化、開放化辦學背景下,一度面臨著辦學質量保障制度缺失、教師教育特色弱化、教師教育內涵發展缺乏引導等系列問題。教師教育質量直接關系基礎教育師資水平,作為教育工作母機的教師教育機構,亟需通過建立一套專業評估機制保障辦學質量,這是從根源上保障教師質量的重要舉措。2017年,教育部頒布《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》,指出對普通高校師范類專業實行三級監測認證,認證結果為政策制定、資源配置、經費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務和決策參考?！稁煼额悓I認證標準(試行)》對“專業規劃與定位”“課程與教學”“合作與實踐”“教師隊伍”“辦學條件”“質量保障”“學生發展”等都提出了具體評估要求。這套標準體系既借鑒了國際上專業認證的理念,又體現了我國師范教育發展的歷史和現實,最終能否發揮對師范教育辦學質量監督和推動作用,還要看在實施過程中能否全面落實。只有真正實行公平、公正、公開的“陽光認證”,教師教育質量評估才能落到實處,淘汰那些不合格的師范教育專業,完善和激勵合格或者優質的師范辦學機構。同時對于評估的結果,應該實行動態監督管理,雖然國家規定評估時效是六年,但過程管理仍然是必要的。專業認證結果的使用目前仍處于探索階段,但推行與師范生資格證考核聯系起來的政策,筆者認為應該慎重,教師資格證是行業入職的最低要求,不能因為培養機構不同而區別對待,這種做法既給專業認證帶來某種附加的功利目標,又對不同出身的師范生有失公平。

2.實施大學不同專業分類評價制度

師范類專業在大學專業群中,屬于具有自身特質的專業,在傳統特質模式理論視角下,用其他成熟專業特質評價師范類專業,是不合理的。特質模式是一種專業社會學立場下的專業觀,即社會中所有被認為是專業的職業皆具有共同的特質,比如需要不斷的研究做支持、系統的理論做依據、有自治程度高的專業共同體和專業自主權等等,這些特質是從那些社會聲望高、社會地位高的成熟專業群中抽取出來的,只有滿足了這些專業特質的職業才能稱得上是專業的。專業在大學中的地位盡管不同,但是在現代大學評價制度下,這些專業卻能通過迎合大學評價標準而獲得發展。師范類專業與大學其他專業不同之處在于,盡管尚能稱其為“專業”,但它并不是一個以學術水平為旨歸的專業,而是以培養學生的師范素養、形成學生的師范性為目的的實踐性很強的專業。因此，教學雖然也一直被認為是一種專業,但是對教學專業的評價顯然不能用學術的標準。目前許多高校用學術的統一標準評價師范類專業,結果必然導致師范專業在大學的邊緣化,而師范類教師忽視師范教育的實踐性而追求科研成果的量化則又必然降低師范教育質量。

鑒于師范類專業的特殊性以及教師教育在大學中被弱化的現實,2018年,國家相關部門出臺了系列政策性指導意見,要求高校對師范類專業實施分類評價?！督逃筷P于實施卓越教師的培養計劃2.0的意見》中提出,“指導高校建立符合教師教育特點的教師考核評價機制,引導和推動教師教育師資特別是學科課程與教學論教師開展研究”。這個意見是對綜合性大學中師范專業實施特色評價的指導性文件之一,實際上國家近年來頒布的有關文件,都提出了高校對師范專業分類評價的建議,在《意見》中,師范院校本科教學評估(包括合格評估和審核評估)要體現師范教育特色,確保師范院校堅持以師范教育為主業,嚴控師范院校更名為非師范院校。開展師范類專業認證,目的是確保教師培養質量?！督處熃逃衽d行動計劃》也明確提出“教師教育師資隊伍優化行動”,具體就是“高校對教師教育師資的工作量計算、業績考核等評價與管理,應充分體現教師教育工作特點。在崗位聘用、績效工資分配等方面,對學科課程與教學論教師實施政策傾斜”。這些政策性制度文件對大學師范類專業評價提出了基本思路,為高校對師范類專業評價提供了政策依據。

3.教師教育者專業發展的可能路徑

教師教育者的專業素養是教師教育質量的基礎性保障。這支“教人為師”的師資隊伍的專業化素養一直沒有被重視。2012年,我國頒布了基礎教育階段不同類型師資的教師專業標準,但是培養教師的教師也就是教師教育者的專業素養一直沒有標準,甚至沒有明確的考評要求。試想一個不專業的教師教育者,如何培養專業的教師?國外教師教育發展中,一些國家較早重視教師教育者的專業素養問題,如美國、荷蘭、澳大利亞、以色列、南非等相繼開發了成熟的教師教育者專業標準,對教師教育者的教學水平、文化素養、學術研究、教師專業發展、社會服務等方面都做了界定,標準成為考評教師教育者、評估教師教育機構的重要尺度。

近幾年，教師教育者的專業素養在實踐和理論研究中也逐漸被關注。美國卡里·克萊卡(Cari L.Klecka)和羅伯特·休斯頓(W.Robert Houston)等主編的《教師教育者愿景——基于教師教育者專業標準的視角》(VisionsforTeacherEducators:PerspectivesontheAssociationofTeacherEducators’Standards)論文集,集中研究了教師教育者的理論和實踐問題。以色列學者卡里·史密斯比較了美國、荷蘭、澳大利亞與以色列教師教育者專業標準,發現四國的教師教育者專業標準有一些共同點:強調教師教育者的緘默知識，強調教師教育者不僅應積極參與機構內部教育活動,還應積極關注機構外的教育動態、關注職前、職后教師群體，等等。[7]我國學者對教師教育者角色和身份問題做了很多研究，如李芒等將教師教育者專業角色歸納為五大類:教師的教師角色、研究者角色、指導者角色、守門人角色和課程開發者角色。[8]還有很多學者對教師教育者的身份認同問題做了細致研究,如楊躍認為改革壓力及其對本體性安全感的破壞以及教師教育在大學學術架構中的邊緣地位與夾縫求生的生存狀態是影響教師教育者自我身份認同的重要因素[9]，他還指出造成教師教育者身份認同內卷化的重要因素有三:現代大學日益凸顯的學科文化等級、積重難返的學術慣習和無可奈何的個人學術資本[10]。

基于教師教育者在教師教育中的重要作用,同時認識到教育教育者的專業發展困境,我國在新出臺的《教育部關于實施卓越教師的培養計劃2.0的意見》中提出：“推動高校配足配優符合卓越教師培養需要的教師教育師資隊伍,在崗位聘用、績效工資分配等方面,對學科課程與教學論教師實行傾斜政策。加大學科課程與教學論博士生培養力度和教師教育師資國內訪學支持力度,通過組織各種培訓、校本教研、見習觀摩等,提高教師教育師資的專業化水平?！薄督處熃逃衽d行動計劃(2018-2022年)》提出“教師教育師資隊伍優化行動”,要求“國家和省級教育行政部門加大對教師教育師資國內外訪學支持力度”。在國家陸續頒布的關于教師教育者師資建設的政策中,當務之急是理順這支隊伍在大學中的專業發展通道,根據師范類專業的特質對其承擔主體教師教育者予以評價,而不能再用對其他專業主體的評價標準去評價學科課程與教學論教師。對另外一種類型的教師教育者,即教育類課程教學的教師,應通過政策引領,補充其中小學實踐經驗,強化其作為教師教育者的身份,改變他們作為純粹教育研究者的學術身份。杜沙姆(Ducharme)在對教師教育者進行有關調查時發現,85%的教師教育者并不愿意接受教師教育者專業身份,一些基礎學科如社會教育、教育心理、教育史或教育哲學的授課教師傾向于認為教授教學法的教師才屬于教師教育者概念范圍之內。[11]我國從事教師教育的教育研究者也存在同樣的身份認知問題,他們意識不到師范教育是其學術研究甚至專業存在的本體依據,中小學教育是教育研究的實踐基礎和學術根源。要改變這種狀況,必須從制度上引領,其中建立教師教育者專業標準并根據標準規范這支隊伍的專業發展是關鍵。

三、綜合性大學教師教育改革路徑審思

與傳統封閉的師范院校相比,綜合性大學開展教師教育有自己的優勢。綜合性大學的學術性和多學科性是重要的資源優勢。學術性是綜合性大學教師教育的基礎,也是教師專業性的一個主要方面,它意味著教師本體性知識和教育知識的堅實性、思維的靈活性、創造性、主動的反思意識和科研能力等。實現傳統教書匠式的教師向新時期教育家式的教師轉型,綜合性大學在這個過程中的優勢很明顯。有學者提出,教育學科可與綜合性大學優勢學科進行有益的交叉融合,借勢發展[12]。我國封閉的師范教育體系下培養的教師,一直強調以中小學基礎學科的教學為鵠的,培養單一的學科教師,不重視學術性的訓練,致使培養的人普遍缺少學術視野和專業上的研究精神以及獲取知識的能力。當今社會對教育的重視伴隨著對教師專業素養要求的提高,綜合性大學在提高師資素質的專業水平方面,優勢顯著。綜合性大學的多學科性,對師范教育具有特殊的意義——一方面,它有利于拓寬師范生的知識面,開闊他們的視野,提高他們的綜合素質；另一方面,在多學科的基礎上進行師范教育,也是培養多樣化的師資、適應中小學教育改革需要的重要途徑。

盡管綜合性大學辦師范有很多優勢,但是仍然沒能避免教師教育弱化的結果,主要原因在于片面追求教師教育的高層次而忽視了對傳統師范教育經驗的傳承。傳統師范教育的“師范性”構成了師范教育的本體特質,這種師范性是教師職業實踐的基礎。師范性和學術性曾經是教育研究中的一個熱點問題,研究者站在不同立場詮釋教師專業的兩個方面,乃至葉瀾后來提出,師范性與學術性之爭本身就是“一個真實的假問題”,因為兩個方面共同構成教師的專業性,我們應該全面把握教師的專業性,或者進一步研究教師專業應該具有什么樣的“學術性”。[13]開放的師范教育提高了教育學科的學術性,提升了師范生學科知識的學術性,卻弱化了傳統師范教育強調的師范性。師范性簡單說,就是師范素養或稱教育素養,它由教育類知識、教育能力、教育情感等構成,在師范文化培育中養成。顯然今天的師范生普遍缺失這種師范性，那種濃郁的師范情感和良好的師范技能在非師范高?；蚓C合性大學里被忽視了。作為“雙專業”(師范專業和學科專業)的師范生首先強調的是自己所屬學科的本體專業,而師范專業往往被忽略。這種師范性缺失的直接后果就是教師職前培養質量的下降,并長期影響中小學師資隊伍質量。

要改變上述綜合性大學教師教育“師范性”缺失的問題,首先應該從觀念上認識到學術性和師范性共同構成教師專業的兩個方面,綜合性大學的優勢是提升了學術性,但是師范性也不能忽視。其次,應該徹底落實國家關于教師教育的系列政策,加大國家力量對教師教育的干預,通過行政監督讓好的政策落到實處。近幾年來,國家頒布了一系列關于教師教育的政策文件,如《教師教育課程標準(試行)》(2011年)、《關于加強師范生教育實踐的意見》(2016年)、《教師教育振興行動計劃》(2018年)等,這些政策針對教師教育存在的問題,對教師教育的課程設置、教師教育具體實施提出了建議,遺憾的是,這些政策執行的力度不夠,比如很多學校并沒有完成實踐性課程時數、師范生技能訓練尚沒有落到實處、師范文化仍然普遍缺失,等等。

有學者提出,要提高教師教育質量,應該把教師教育作為二級學科建設,認為“在教師教育大學化的背景下,教師教育學科制度建設是一種必然的選擇”[14]。國家相關制度文件中也有這方面的建議。筆者認為目前教師教育能否成為二級學科并不是影響教師教育質量的關鍵因素,關鍵在于能否切實根據教師教育的規律辦師范專業,能否真正根據師范專業特殊的專業特質培養人才。綜合性大學背景下教師教育改革,只有既發揮綜合性大學資源優勢,又吸收傳統師范教育經驗,才能破解教師教育邊緣化困境,并最終切實提高教師教育質量。