芬蘭應用科學大學碩士學位教育的實踐特征與發展困境探究

胡 天 助

(揚州大學,江蘇 揚州 225002)

隨著全球經濟社會發展對工作崗位的要求不斷提升,許多國家在提供學術研究生學位教育的同時,大規模提供專業研究生學位教育,以滿足社會大眾提升工作技能和知識理論的需求。專業研究生學位教育面向工作生活實際環境,需要理論與實踐相結合?，F實中,很多國家專業研究生學位教育和學術研究生學位教育培養模式趨于雷同,使得專業研究生學位教育失去了特殊價值。如何促進專業研究生學位教育特色發展、健康發展,很多國家實施了改革舉措。美國對公共管理專業碩士培養提出核心能力要求,包括領導和公共治理,參與公共政策并為之作出貢獻,分析、綜合、批判性思考、解決問題和作出決定,闡明和運用公共服務觀點,與多樣化和不斷變化的員工和公民進行有效的溝通和互動。[1]德國教育科學委員會界定了專業碩士教育課程的價值目標,構建了課程的基礎結構,并強調專業碩士培養要理論聯系實際、服務工作需求。[2]2020年9月,我國教育部、國家發展改革委員會、財政部聯合印發《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》,提出我國將大力發展專業學位研究生教育,專業學位研究生教育要響應國家重大戰略、關鍵領域和社會重大需求。對標國家與社會需求,這是我國專業學位研究生教育的未來改革與發展方向。我國專業學位研究生教育改革需要立足歷史、立足我國實際,也需要借鑒國外成功經驗。本研究通過探析芬蘭應用科學大學專業碩士學位教育的實踐特征、發展困境,希冀能對我國專業碩士學位教育改革提供反思與借鑒。

一、芬蘭應用科學大學專業碩士學位教育的發展歷程

20世紀90年代,芬蘭高等教育實施了一項重大改革:成立南卡累利阿理工學院(Ammattikorkeakoulu,以下簡稱AMK)。AMK的成立有著多重原因:第一,高等教育大眾化的推進,普通大眾的高等教育入學需求日趨高漲,而芬蘭傳統的高等教育機構——大學(Yliopisto)的數量有限;第二,高等教育在經濟社會中扮演著重要角色,勞動力市場需要求職者具備更高的學歷和技能;第三,歐盟教育政策的驅動,提倡終身學習,提出為不同群體提供繼續教育的機會;第四,職業教育機構申請更高學位的需求。[3]在這項改革中,中等職業教育機構進行裁撤重組并升級為AMK,成為高等教育系統的一部分,與大學持有不同的辦學理念,這標志著芬蘭高等教育雙元制形成。大學分為傳統的多學院機構和專門機構,它們從事研究并授予學術型學位以及博士學位。AMK被稱為非大學機構,人才培養目標是以工作為導向,學生授予的是專業學位(不具有博士學位授予權),以教學為中心且沒有教授。根據《理工學院法》,AMK設有首席講師和其他類型講師,首席講師必須具有博士學位或其他許可學位。AMK除了進行教學還進行應用研究和開發,以服務于教學工作、支持工作生活區和區域產業結構發展。[4]2000年,芬蘭教育部建議對AMK實施改革:改革學位制度，提高教學水平，改進教學方法，促進學校與工作場所之間的互動，提升教育教學的國際化，改善圖書館和信息服務。改革的目的在于:改革高等教育結構,以滿足學生和勞動力市場的需求;擴大和發展高等教育事業,滿足國際經濟競爭和歐洲一體化帶來的發展需求;通過高等教育機構之間更有效的合作來提高教育水平和靈活性;擴大學生個人選擇的范圍;厘清和簡化教育結構,創建從中等教育到大學和非大學部門的順暢渠道。[5]

在AMK改革進程中,社會很關注其學位制度改革。隨著博洛尼亞進程在歐洲啟動,進程提倡的本科-碩士學位結構能否應用于AMK領域,成為芬蘭高等教育界討論的熱點。很多機構發出倡議,希望芬蘭盡快設置AMK碩士學位，如:芬蘭工程師聯盟指出,有必要根據工作生活的需要建立實用的專業型研究生學位項目和課程,以補充現有的大學學習,希望研究生課程適合不同類型的工程師[6]；醫療衛生保健領域的一份報告指出,醫療衛生保健類專業研究生學位將在整個職業生涯中為員工專業發展提供支持,社會的快速變化催生了醫療衛生保健方面的特殊需求,專業人員需要發展自己的專業知識,希望在醫療衛生保健領域設置更多的專業研究生學位[7]；商業與社會服務領域的一份報告指出,在工作生活中,特別是在中小型企業中需要專業型研究生，且中小型企業的創業精神和商業知識應構成專業研究生教育的核心知識體系[8]；芬蘭工業和雇主聯合會指出,從事工業工作的人應該具備語言技能和國際能力、領導才能、合作技能、營銷技能和終身學習能力,AMK應該參與地區的中小企業發展,并通過設置專業型研究生學位為中小企業輸送人才、解決實際問題[9]。

AMK于2002年開始碩士學位試點,并于2005年正式實施。新學位屬于專業型碩士學位,原則上與大學的學術型碩士學位“不同但同等”。專業碩士招生要求是具備大學本科學歷(或同等學歷)以及至少三年工作經驗,專業碩士培養以工作實踐為基礎,高度重視工作經驗和服務區域發展。[10]AMK有很多碩士學位課程,在大學里沒有設置。AMK碩士學位的獨特性是基于對工作的親近感,許多畢業生表示,他們之所以在AMK申請研究生課程,恰恰是因為他們認為在那里學習比在大學學習更為實用。[11]2009年芬蘭高等教育實施新一輪改革,高等教育機構開始脫離國家管控,根據公法成為獨立的法人實體,或者根據私法成為獨立的基金會組織。這一重大改革導致大學、AMK的機構精簡,AMK的碩士招生規模受到限制。2013年,為了在國際上不被當做?？平逃龣C構,AMK改名為阿卡達應用科學大學(Ammattikorkeakoulu-Arcada)。

二、芬蘭應用科學大學專業碩士學位教育的實踐特征

1.人才培養目標定位于以工作為導向

不同于大學的學術型碩士,AMK的專業碩士學位在培養目標、培養計劃中明確強調以工作為導向。以工作為導向旨在強調人才培養過程對工作場所的技能需求做出回應。以工作為導向的理念要求在工作場所和高等教育機構之間進行合作和對話,在此過程中,學生通過與校內老師、企業導師以及他們自己的工作環境密切合作來學習和從事研發工作,可以將理論與實踐相結合,認識和概念化實際現象,并根據工作實際對知識體系、工作環境進行評估。這將導致工作環境的良性發展,同時為學習者提供更深刻的見解。[12]以工作為導向的意蘊在于:首先,與基于科學研究的學術碩士相比,專業碩士具有更加務實和面向工作的特征。其次,從本質上講,專業碩士學位是工作發展學位,專業碩士學位論文專門定義為工作生活發展項目,在碩士論文中,特別強調與工作生活緊密合作的重要性，甚至某些專業碩士課程就是圍繞工作發展項目而設計的。第三,通過將專業碩士學位歸類為成人教育學位,可以確保其工作生活取向,學生具有先前的工作經驗,并且可以在全職工作期間進行學習,這促進了教育和工作生活經驗的融合。第四,工作領域的企業代表參與培養計劃制定和專業碩士學位發展,這意味著社會組織在教育發展中發揮了重要作用。[13]為了認真落實“以工作為導向”,AMK的實踐舉措包括:

(1)課程設置和教學貼近工作實際。課程目標方面,AMK課程設置以培養學生的高水平能力為追求,并針對工作生活的需求。課程開發設計方面,AMK課程開發設計經過深思熟慮,為學生提供適當范圍的理論研究,以擴大他們的理解范圍，支持他們的企業項目工作,同時提供使他們能夠進行論文研究項目的方法；課程開發設計也會邀請企業代表和行業協會代表參與,他們會提供良好的支持。據此,AMK會注重課程的更新，課程理論部分的某些模塊與工作環境不相關,會得到及時更新；同時,重視課程的自我評估以及與學習目標的對標。課程教學方面,授課教師充分利用學生的知識和經驗,教師對學生的要求很高,除了正式的課程安排和教學之外,還涉及大量的在線學習。許多課程學習已廣泛使用網絡平臺,網絡平臺既作為獲取文獻和案例研究材料的資源,又作為教學過程的一部分。課程教學不僅涉及AMK之間的有效合作,有些還包括與大學的合作。[14]

(2)學位論文撰寫強調與企業合作。專業碩士學位論文是基于工作需求進行的應用研究或開發工作,旨在解決工作中出現的實際問題。從工作角度來看,論文主題必須具有針對性,并且應該對現有實踐進行總結反思。嚴格來說,只解決一個單一的工作問題不符合論文要求。在具體要求中,AMK碩士學位論文要求學生不僅要了解基本的學科知識體系,還要掌握企業發展的運行邏輯與科學基礎,做到理論知識與實踐的結合。AMK要求專業碩士學位論文撰寫必須在工作場所中展開,并推行多種操作模式,以便雇主接受研究生的實習實訓并對學生展開指導。一些實習實訓會要求雇主、研究生、培養單位簽署一份在工作場所執行研發任務的合同。每位研究生都有一位指定的工作場所導師,負責研發工作的指導,由此形成“校內教師-工作場所導師-學生”的培養模式。

(3)學生評價重視能力和工作經驗考核。AMK對畢業生考核注重工作經驗的考核,工作取向是區別AMK碩士學位與大學碩士學位的重要因素,應該得到嚴格遵循。正是因為具備工作經驗,AMK碩士生才能把工作環境關鍵要素、理論知識和科研實踐聯系起來。同時,AMK希望碩士學位發展能達到具有國際認證的水平,格外重視碩士的工作生活技能培養,如理論應用于實踐技能、批判性思維技能、項目管理和發展研究技能、學習技能等。

2.重視不同類型知識體系的交匯學習

在全球化經濟中,知識是最具戰略意義的資源,也是學習活動最基本的競爭要素。OECD曾經將21世紀的經濟類型標識為“知識型經濟”,因為知識在企業研發、產業升級、區域創新、國家騰飛方面是不可或缺的生產性要素。在創新活動中,對知識的容納程度和知識的獲取類型決定了創新實現的可能性。AMK意識到知識獲取和知識創新過程中的日益多樣化和知識之間的相互依賴性,在專業碩士培養中根據不同行業和部門需求進行人才培養計劃的多樣化制定。根據創新活動的差異化,可將知識體系分為三種類型:分析型、綜合型和符號型。[15]

分析型知識體系是指推理論證方法,通過該方法,可以獨立于一般原理對事實或經驗進行推理來確定命題的真偽。分析型知識體系基于科學研究,主要包括科學知識的生產和處理,即對現有研究的回顧或已知科學原理和方法的應用。分析型知識體系運行過程把知識加以組織和創新,并記錄在報告、電子文件或專利中。這些活動需要特定的分析技能,如抽象、理論構建。分析型知識體系運行更多地依靠大學，它比其他類型的知識體系更有可能導致科學發現和技術發明,進而導致專利、新產品和新創意的產生。分析型知識體系應用轉化的一條重要途徑是建立新企業或衍生企業。[16]

綜合型知識體系指通過經驗觀察或事實確定事物的價值。綜合型知識體系基于工程項目實踐,主要通過應用現有知識或通過知識的組合來進行研發,目的在于解決客戶和供應商提出的特定問題。[17]在此過程中,基礎研發不是首要的,主要采取應用研究的形式,且產品研發通常是小批量的。應用研究利用知識和理論的演繹,新知識和理念的生產較少,因為各個技術解決方案或工程工作中包含的知識已有知識體系基礎了。與分析型知識體系相比,綜合型知識體系更多地顯示具體的知識運用、工藝和實踐技能,這些知識應用和技能通常是由理工學院提供的。[18]

符號型知識體系也稱為象征型知識體系或文化型知識體系,該知識體系與產品的美學屬性、設計和圖像的創建以及各種形式的文化產品相關。這些行業是創新和設計密集型行業,在這些行業中,增值的很大一部分是基于思想和新形象的創造,而不是基于實際生產過程。在文化產業中,輸入的是審美而不是認知。這需要符號解釋中相當專業的能力,而不僅僅是信息處理。[19]文化知識需要了解不同的風俗習慣和規范以及某些社會目標群體的日常生活選擇，因此,符號知識通常源于對人們習俗和習慣的文化解釋。在這種類型知識中,解釋、設想以及運用想象力的能力比正式學位更為重要。對于那些主要使用綜合型知識體系的傳統制造業而言,如食品和服裝工業,文化型知識體系也很重要,企業需要文化型知識體系概括盛行的飲食、時尚文化,并使得生產適應消費者需求。

在對不同知識體系內涵深刻把握的基礎上,AMK在碩士培養方面注重協調不同知識體系的交融學習,因為知識生產模式已經變化,知識生產的主體與渠道多元化,不同知識體系需要耦合才能促進創新的形成。在分析型知識體系、綜合型知識體系的交叉方面,AMK強調“職業科學化、科學不能職業化”,即職業經驗需要加以科學提煉,需要科學理論引導,而科學事業、科學研究不能成為職業化的附庸。盡管AMK的人才培養目標是以工作為導向,但是日常教學中對理論知識的教學與學術型碩士區別不大,教師的授課時限比學術型碩士還多,目的就在于為AMK碩士提供系統的理論知識學習,進而促進實踐過程的知識運用與消化。在符號型知識體系學習中,AMK引入跨學科教學,將藝術教育納入日常教學中,提高學生的審美能力。

3.強調通用能力及學科特定能力培養

20世紀90年代以來,歐洲高等教育很重視人才的能力養成,高校尤其重視學生的能力培養和評估,主要原因在于:第一,產品生產流程的技術創新步伐加快,人口結構不斷變化,工作崗位對人們提出了能力要求;第二,以需求驅動的發展模式取代了以供應為驅動的傳統教育發展模式,需求驅動的模式與產業發展需求相關;第三,歐洲推崇的終身學習政策催生了諸如“技能認證系統”的形成,教育系統開始認證檢測學生的技能;第四,高等教育領域重視學習成果評價,學生獲取知識的能力至關重要;第五,為了實現歐洲終身學習的目標,需要將傳統教育、職業培訓和工作經驗相結合,基于能力的評判方法成為選擇;第六,歐洲需要建立通用的職業能力評價體系來提高學生的技能,保障學生就業的順暢。[20]

基于上述背景,芬蘭AMK提出三種通用能力:(1)工具能力,包括分析和綜合能力,組織和計劃技能,掌握基本常識和基本專業能力,口頭和書面交流及外語技能,基本的IT技能,信息管理,解決問題和決策的技巧;(2)人際交往能力,包括社交技能,批判性和自我批判性能力,團隊合作能力,與不同學科的代表進行小組合作的能力,與其他領域的專家進行交流的能力,尊重差異和多元文化交流能力,在國際環境中工作的能力,以及根據道德原則開展工作的能力;(3)系統能力，是指涉及整個系統的能力和技能,包括理解、寬容等。通用能力是所有學生成為專業人員的過程中所必需的。為了培養學生的通用能力,AMK課程開發不拘泥于已有的知識體系,而是從創建一個全新的面向未來的課程開始。[21]

此外,在通用能力基礎上,個別應用科學大學還提出“特定學科能力”。特定學科能力表明學生的專業熟練程度,為學生的職業發展和專業知識儲備奠定基礎。通用能力對于不同的學位課程和學科領域是共有的,但是特定學科能力可能具有不同的意義,并且在不同職業中的重要性也有所不同。以文學專業碩士學位培養要求為例,除了通用能力的要求,還有學科特定能力:一是學習能力。學生應該學會自我評估并確定發展和學習需求,識別學習風格取向,獨立進行學習并制定學習策略,在團隊和工作社區中進行協作學習和知識共享,在不斷變化的環境中鑒別和利用可用的學習機會進而制定行動計劃。二是發展能力。學生應該學會檢索和分析主題領域的信息,對其進行嚴格評估并感知整體結構,了解研發的基本原理和方法,并可以利用該領域的現有知識進行小規模的研發項目,采取主動的方法解決問題并在工作中作出決定,秉承以客戶為中心的服務原則以及領會、掌握創業技能。[22]

三、芬蘭應用科學大學專業碩士學位教育的發展困境

1.專業碩士學位發展認可度不高

專業碩士學位的設置本應滿足職場員工的繼續教育需求,但是現實中專業碩士學位的受重視程度不高。首先,企業雇主對專業碩士學位的認識不足。一定程度上,學術碩士學位的傳統地位使專業碩士學位黯然失色。雇主對新學位的了解不夠,通常會對AMK碩士學位的質量和實用性有先入為主的觀念,潛意識里認為專業碩士水平沒有學術碩士高。在雇主的反饋中,專業碩士學位的價值偏低被認為是削弱專業碩士競爭力的一個因素。學術碩士學位被認為是更高、更廣且基于科學研究的學位。[23]這就能解釋為什么雇主在招聘中優先考慮學術碩士。盡管大多數雇主已經雇用了具有專業碩士學位的畢業生,但偏見仍然可能影響他們對該學位的態度。企業尚未將專業碩士學位視為常規學位,對學位的內容、學習要求、畢業生資格以及畢業生具有的技能一無所知。換言之,雇主缺乏畢業生的信息與專業碩士學位對工作的有用性信息,錯誤的觀念阻礙了企業人力資源發展。此外,是否支持員工在職接受專業碩士學位教育的問題在雇主間存在分歧。根據調查,不到一半的雇主(40%)鼓勵員工完成專業碩士學位學習，同時只有37%的員工表示專業碩士學位學習得到了滿意的資助。[24]可見,AMK碩士學位被雇主低估了,畢業生資格并未受到重視。其次,專業碩士學位學習對工作業績的回報不明顯,導致企業員工對專業碩士學位質量存在質疑。很多員工認為在職學習會影響工作進展,進而影響薪水。專業碩士學位是新設置的,許多員工尚不知道它和學術碩士、學術學士、專業學士有何區別,加上一些公共部門和企業管理體系沒有專業碩士的對應崗位,以至于并不是每個人都知道它的存在,也不知曉它的教育水平。最后,專業碩士學位起步晚,畢業要求低于學術碩士,造成社會大眾的刻板印象。AMK專業碩士學位的競爭力因以下事實而削弱:專業碩士學位所產生的能力與學術碩士學位相比存在差距,專業碩士的要求比學術碩士低,這一事實反映在芬蘭高等教育評估委員會的學位評估中。[25]同時,在招生選拔、考核、課程設置和碩士學位論文評估標準方面,學術碩士學位難度高于專業碩士學位。

2.專業碩士在就業競爭中處于劣勢

芬蘭高等教育雙元制度背景下,兩個學位應該保持不同,大學學位是研究型的,而AMK學位是實踐的,他們在勞動力市場中具有不同的職能,但是不能視為不同的身份。專業碩士具有豐富的工作經驗和與之相關的技能,專業碩士的實踐能力與工作經驗密不可分,因為在工作實踐中可以獲取能力,能力隨著工作經驗的增加而增加。能力包括專業能力、特殊能力或核心能力。另外,個人的營銷能力、社會網絡能力以及持續發展自己的能力也被認為是重要的技能。[26]良好的工作經驗很大程度上取決于專業碩士自身在勞動力市場上的成功經驗,如獲得新的和具有挑戰性的工作。在招聘中,許多人認為工作經驗比學位更具有決定性,豐富的工作經驗被視為在勞動力市場上的一項特殊競爭優勢。

但是,擁有學術碩士學位的畢業生以許多不同的方式證明了學術碩士比專業碩士有更高的價值。芬蘭大學的錄取程序是一個非?？量痰倪^程,學術碩士的學習要求更高,學術課程覆蓋的學科知識更廣泛并且學習持續時間長,教師面對面教學時間長,對學生的評估要求更高,學術碩士論文具有更高的學術水平。有關畢業生就業的各種研究表明,不同類型的畢業生在勞動力市場的就業機會并不平等。在某些領域,職業地位因學歷類型而異,通常大學畢業生處于優勢地位。在芬蘭藝術、行政管理、工程類學科,學術碩士比專業碩士整體就業率高。[27]而在一些部門,專業碩士是受到排斥的。在社會管理部門(至少在市政部門)不允許具有專業碩士學位的畢業生晉升到級別高的專家、管理職位。[28]因為,畢業生在勞動力市場上的競爭力還受到高等教育機構聲譽的影響。雇主不僅根據學位來選擇雇員,還根據雇員畢業的大學進行篩選。世界知名公司從世界一流大學中招募人才,因為他們被認為是最有才華、受過最好教育的人。頂尖大學的選拔被認為是嚴格的,只有最優秀的人才能通過。因此,頂尖大學充當了一種篩選工具,可以剔除并篩選最有潛力的候選人,并極大地促進雇主的招聘決定。[29]此外,芬蘭一些擁有學術學位的雇主通常會招募具有相似資歷的雇員,而對專業學位求職者加以排斥。

3.專業碩士學位教育缺乏學術研究優勢

芬蘭高等教育實行雙元制以后,大學對AMK的排斥日趨激烈,大學一直捍衛其在學術研究領域的壟斷地位。21世紀后,芬蘭高等教育的增長規模主要體現在專業學位領域。大學限制從專業學位到學術學位的流動,具有非學術背景的研究生數量不斷減少。原則上,具有專業學士學位的畢業生有資格申請學術碩士學位課程。但是,負責選拔過程的學術機構嚴格控制入學要求。在專業碩士的學術研究方面,AMK處于劣勢:一方面,AMK教師的科研分配時間較少,導致專業碩士科研參與不足。由于沒有教授職位也沒有充裕的科研獎勵,AMK教職員的組成結構與大學有很大的不同,講師不希望進行研究或很少做研究,研究工作時間只占他們每周工作時間的10%左右。僅有的研究工作包括在職完成其博士學位論文、完成其他研究、參加科學會議等。[30]另一方面,AMK的學術資源比大學少很多。AMK有三個主要的資金來源:一是核心資金，政府根據AMK的學位數劃撥資金；二是項目資金，這些資金主要來自合作企業,大部分用于支持AMK的改革(國際化、圖書館信息服務、教師繼續教育等)；三是績效資金，這筆資金取決于芬蘭高等教育評估委員會的評估,評估合格才能獲得相應資助。[31]由于基礎研究和應用研究之間的差異,芬蘭高等教育機構R&D的資金分配向大學傾斜。根據統計,2004-2008年AMK獲得R&D的資金總額只占大學同類資金總額的10%-15%，獲得非政府機構的資助金額僅占大學同類資金總額的13%左右。根據國家審計署的報告,AMK內部的研發、教學資金比例劃分沒有實質性改變AMK的教學資金比重,因為AMK擁有政府機構以外的其他資助資源較少,他們從外部合作業務中獲得的收入不能滿足AMK自身用于研發的資金需求。無疑,AMK面臨著將資源從教學轉移到研發的壓力。導致AMK資金來源少于大學的原因在于:首先,AMK的許多研發合作屬于中小型項目,不是具有戰略意義的大型項目。其次,芬蘭科學院分配給理工學院的科研資金微乎其微。芬蘭第二大科研資助機構Tekes在項目資金劃撥的時候,僅向AMK分配部分資金,而大學可以獲得幾乎全部資金。第三,歐洲社會基金(ESF)是AMK最重要的資助機構，但2008年以后,ESF的資助逐漸減少。[32]

四、結語

芬蘭應用科學大學的發展經歷了三個階段,逐漸浮現“學術漂移”現象,引發學界反思。第一個是學徒階段。芬蘭應用科學大學的源頭是傳統手工藝品行會舉辦的非正規學校,教學模式是從雇主到學徒的默契知識轉移,在教學理念上,它從建構主義的角度實踐做中學的思想。第二個是職業培訓階段。這一階段行會學校轉變為中等職業學校。第三個是理工學院階段。它接近大學的教學與科研模式，在教學上,它重復了大學在各自學科中使用的教學方法，基本辦學思想是將理論知識付諸實踐。[33]正是應用科學大學的不斷變化,學界擔心應用科學大學會忘記它的本質職能,想升格為大學。這樣,應用科學大學的存在將沒有特殊意義,也無法滿足普通大眾的高等教育、繼續教育需求。另一方面,學術碩士與專業碩士存在的地位懸殊使得專業碩士學位教育發展面臨障礙。如何保持專業碩士教育的特色發展、良性發展,是芬蘭政府和學界的討論熱點。這也是我國專業碩士學位教育面臨的突出問題。我國專業碩士與學術碩士也趨于雷同發展,這限制了專業碩士的特色發展,導致專業碩士在勞動力市場的特色優勢無法彰顯。如何提升我國的專業碩士水平同樣值得政府和學界反思、討論。比照芬蘭應用科學大學專業碩士學位教育實踐特征和發展困境,我國的專業碩士學位教育應該做出以下改革:第一,深化專業碩士學位研究生培養環節的校企合作。專業碩士培養必須面向產業、面向區域發展,專業碩士的教學和畢業論文撰寫應該立足工作環境、解決工作領域的實際問題。在校企合作過程中,應邀請企業代表參與專業碩士課程開發、論文寫作指導。同時,專業碩士論文寫作不能脫離理論的指導。第二,明確專業碩士培養的工作導向。專業碩士脫離實際工作環境,將失去其特殊意義。為此,應該在專業碩士培養環節加大實踐環節,貼近工作實際。第三,建立專業碩士評估的職業能力考核體系。在通用能力基礎上,每個學科應有特殊的能力要求,而且職業能力考核要對標工作環境實際需求。第四,加大對專業碩士實踐實習的資助力度?，F實中，很多專業碩士無法找到匹配的目標企業,為了應付培養方案的要求,只能找一些關聯度不大的企業單位實習。在專業碩士實踐實訓環節,培養單位必須和不同行業的企業展開合作,為專業碩士實踐提供滿意的平臺。