研究生為何成為“等待的被關懷者”
——基于關懷型導學關系建構的反思

許鋒華，許文哲

（華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

2020年9月，教育部發布的《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》中明確表示，“研究生教育肩負著高層次人才培養和創新創造的重要使命，是國家發展、社會進步的重要基石，是應對全球人才競爭的基礎布局”［1］。研究生導師和學生的關系（以下簡稱“導學關系”）是影響研究生培養質量的關鍵要素。在新時期，構建關懷型的導學關系是保障研究生教育質量、落實立德樹人根本任務的前提。關懷型導學關系是導師和學生雙方在互動過程中形成的積極主動、雙向關懷的交往關系。在關懷型導學關系中，導師和研究生在主體身份上兼具關懷者與被關懷者的雙重性，雙方基于關心倫理，通過主體間的心靈對話，在學術世界中實現互利共生，相互成就。然而，近年來個別導師與學生間的極端事件頻頻發生，導學關系問題日趨凸顯、不斷惡化，打破了導學關系的關懷平衡。

綜觀已有文獻，學術界對導學關系異化的研究呈現兩大面向，一是聚焦于導學關系的現存問題。這類研究深入揭示其中問題，并剖析其成因，例如，有研究基于扎根理論對研究生導學關系進行探析，發現當前導學關系普遍表現為“相安的疏離”狀態，嚴重摧毀著和諧的導學關系。［2］也有學者反思當前研究生教育的相關制度，表示現行的導師考核制度過于注重科研績效，使導學關系不斷趨向功利化。［3］二是對導學關系的未來走向提供新思路、新視角。有研究基于導師與研究生雙方身份的特殊性，提出應構建以共同的學術任務為核心的合作伙伴關系。［4］也有研究將導師與學生間的亞文化作為導學共生場域內特有的“師門”文化，并以此為載體促使導師與學生走向新時代的導學命運共同體。［5］導學關系是基于導師與研究生雙主體的交互而共同形成的，但已有研究大多是從研究生立場上單向指責與要求導師，忘卻了導學關系雙向互動的本質，忽視了研究生自身在導學關系中存在的問題?；诖?，本研究旨在為導學關系異化問題提供研究生這一新的主體視角。在對導學關系異化現象的反思下，深入探究導學關系中研究生自身問題的現實表征，剖析阻滯研究生主動關懷的深層根源，重塑研究生的關懷素養。在關懷型導學關系中，導學雙方的關懷并不是一方施予另一方接受，而是相互作用的，關懷者與被關懷者雙方可以交換角色與位置。因此，通常作為被關懷者的研究生需從“等待被關懷”走向“主動關懷”。內爾·諾丁斯在長期的關懷理論研究中提煉出關懷教育的四種方法：一是榜樣，即在關心關系中以身作則；二是實踐，即在具體的活動中實踐關心；三是認可，即對他人行為的優點予以確認和理解；四是對話，即雙方彼此回應且自由交流。［6］41研究生為在導學關系中轉向“主動的關懷者”應從這四個面向出發，不斷形塑自身的關懷能力與品質，進而形成導師與研究生間的雙向關懷，使導學關系轉向一種相互影響、相互作用的主體間關系。主體間關系在主體與主體的交互中表現出和諧一致性的特征，在相互間關系的塑造中達成共識、理解與融合。［7］從主體間的導學關系這一視角出發，研究生主體與導師主體是共生共存的，導師與研究生雙方在雙向關懷下通過主體間的相互信任與共識，實現導師與研究生復合共同體的建構，以通達高質量的研究生教育。

一、等待的被關懷者：研究生在導學關系中的現實表征

在關懷型導學關系中，導師與研究生既是關懷者，也是被關懷者，雙方的關懷關系是相互的。為真實反映研究生在導學關系的實然狀態，本研究以我國某部屬師范高校的148名研究生為調查對象進行深度訪談，①并對收集到的文本資料進行分析，以了解研究生在導學互動中的現狀及其看法。研究發現，在日常的導學相處中通常是導師單向度地關懷學生，研究生自然而然地處于“等待被關懷”的狀態，并將其視為一種應然狀態表露于導學關系之中。

（一）日常交往中的疏離

交往是人最基本的生存方式之一。導師與研究生通過主體間的日常交往彼此關聯，雙方積極主動地參與到交往活動之中，增進相互的了解，維系和諧的導學關系。然而，現實中研究生與導師交流次數屈指可數，本研究在調查中發現僅有24.3%的導師與研究生一周見一次面，而在這寥寥無幾的導學互動中，也都是導師單向聯系學生，研究生往往偏安一隅，交往精神式微，只等待導師主動交流，缺乏自主性與主動性。例如，L研究生表示，“平常與導師的相處中，我總是用‘導師平時一定很忙、小問題不好意思去麻煩導師’這樣的想法自我設限，導致這種‘被動等待關懷’的狀態非常心安理得，因而平常與導師的互動很少，甚至會希望這種‘放任’狀態維持得更久一些”。這種被動的交往心態使導師與學生之間漸行漸遠，研究生與導師的交集僅限于涉及自身利益的必要事務，與導師之間的關聯也變得越來越現實。M同學談道，“平時沒什么事情的話，我基本上不會去主動與導師溝通，一般都是導師找我們，除非是要去請假或者需要導師簽字才會主動聯系導師”?？梢?，研究生與導師的交往呈現單一化、利益化的傾向，以自身順利畢業為準則，抹殺與導師交往的價值意義，甚至放棄了與導師之間應有的導學關系，使之完全湮沒于外在的功利性目的。更有一些學生表示他們滿足于當前這種“不愿不想不在乎”的狀態，研究生以此被動心態與導師進行的功利性交往在無形之中割裂了導學關系，壓制了雙方交往的機會與空間，使其在日常交往中陷入疏離之態。

（二）情感溝通中的沉默

導學關系是建立在一定的心理聯結之上的，通過情感上的溝通對對方產生的期望與承諾予以回應或滿足，以此搭建良好的心理契約，增進相互的理解與包容，進而形成以情感為紐帶的更為穩固的心理關系。但是，研究生在與導師溝通時缺少及時的反饋與回應，使自己假性存在于溝通之中，打破了心理契約的平衡。正如Z研究生提到，“在與導師交流時，對老師的回應往往只有‘好的’‘謝謝老師’等，與老師的對話也就此戛然而止”。研究生未能認識到給予導師回應的重要性，即使對導師的反饋產生疑問也不主動提出，單方面認為在給導師反饋時會暴露自己的缺陷與不足。G學生表示，“我總是喜歡將自己包裹在一種黑暗的安全區當中，很多時候不敢主動跟導師表達自己的想法，而且心理上總是害怕老師，害怕老師問的問題自己回答不上來，擔心在交談中暴露自己的缺陷，也怕導師對自己產生失望的情緒，所以大多時候都是聽導師講”。導學之間本應通過心靈上的雙向對話增進理解，但卻演變成了導師自己的獨白，使導學互動停留于導師單方面反饋的表層互動。在此種互動之中，研究生始終扮演著沉默者的角色，不愿意向導師敞開自己，主動放棄話語權，在與導師的心理聯結上筑起壁壘，將導學關系陷于失語困境，導師與研究生之間的理解與信任也全然被遮蔽。

（三）學術互動中的隱形

學術活動是導學關系的內核。在學術互動中，導師通過學術訓練和科研指導使研究生在學術方面迅速成長；學生在想法觀念上的新思考也會助益導師的科學研究，以此達成一種相互成就、互利共生的學術伙伴關系。當前，在“雙一流”建設和研究生教育改革的推進下，導師希望通過學術研究為專業領域培養更多的新生后備軍，但大多數研究生將讀研當作未來就業的“跳板”，丟失了研究生應然所存的學術理想與追求。正如D同學提出這樣的看法，“我平常主要忙于學業之外的事，很少配合導師的指導。我認為研究生就是一個工作的門檻，所以比較注重實踐能力的提高，在學術上很少用工”。在這種情況下，研究生對學術活動敬而遠之，對導師布置的學術任務敷衍了事，如G研究生提到，“對于學術，我的想法就是平安無事地度過研究生這幾年。因此，我更加不會在科研上耗費時間”。學術追求是導學關系建立起來的軸心，但研究生不愿把時間和精力放在專業學習和研究上，將自己“隱形”于學術研究之中，“學術人”的角色不斷消退，加劇了導學雙方的無奈與失落，使導學關系出現裂痕。

二、緣何被動等待：研究生“等待被關懷”的深度剖析

研究生在導學關系中作為“等待的被關懷者”，嚴重地影響著關懷型導學關系的建構，也成為高層次人才培養的重要制約因素。因此，需要從研究生主體出發深度剖析其成因，厘清研究生“等待被關懷”的邏輯理路。

（一）成長失落，業績桎梏下角色認知模糊

研究生對個體角色的陌生致使其在與導師相處中一直處于茫然、逃避的狀態，視自己為天然的“被關懷者”，總是等待他者關懷。研究生教育彰顯的是學習與研究中的研究精神，為學生提供創新學習體驗，培養學生的創新研究能力，［8］這意味著研究生角色是學生基于純粹的學術熱情，借助專業的研究素養創新與應用高深知識，以適應研究生教育場域的“學術研究人”，要充分彰顯研究生角色所特有的學術性與研究性。但對于大多數研究生而言，他們更看重研究生角色所帶來的高學歷、好就業這種外在的利益得失，忽視了自身作為一名研究生的內在專業成長。據某課題組調研得知，92%的學生是為了就業好、拿名校文憑等功利性意圖而報考研究生。［9］可見，當前研究生對個人的學術成長與能力提升視若無睹，在外在業績的桎梏下對研究生角色認知模糊。一方面，學生對研究生角色定位不準，對于其應該扮演怎樣的角色缺乏全方位的認知。研究生的培養目標旨在掌握堅實的基礎理論和系統的專業知識；具有從事科學研究工作或獨立擔負技術工作的能力。這突出了研究生“潛在研究者”的身份，要走在學術前沿，實現高深知識與技術的創新。但學生對研究生角色的認知只看重其利益與成果，以“求學歷”代替“求學問”，學習的功利性極強，就讀過程更是心浮氣躁，對于轉向研究生階段批判性、創造性的高端“研究者”缺少自我認同。另一方面，學生尚未明確如何扮演好研究生這一角色，他們在“求學歷”的角色定位下不知道如何成長為一名合格的研究生，其角色身份的轉變未能帶來主體自身的變化，個體角色的成長與發展逐漸落后于研究生的角色要求。就學術熱情而言，目前研究生缺失純粹的學術熱情與精神追求，他們對學歷的追求已遠遠高于對學術的探索，學術熱情的衰減使學生無法從研究生角色中尋求精神慰藉，始終無法適應角色需求與角色期待。就科研素養而言，大多數研究生的學術能力尚未達到與研究生各方面要求一致的水平，還不具備完成學術任務的能力與身心素質。［10］研究生教育是本科教育基礎上的專業教育，它要求研究生要筑牢寬廣的知識基礎、養成跨學科問題解決能力等，［11］但對于研究生而言，他們作為知識分子的專業造詣與學術成長在功利性追求中日漸削弱，故而對導師在學術研究上的關心與指導采取逃避、應付的態度，這與導師培養學生作為“研究人”的初衷背道而馳，極易引發導學關系的疏離與隔閡。

（二）信任失衡，主觀想象下誤識導師訴求

研究生與導師是以信任為根基的命運共同體，雙方本應處于身心敞開、相互依賴的交往關系。但研究生往往囿于自我對導師的主觀想象，造成對導師的偏見與誤解，摧毀著聯結導學關系的信任紐帶。這實質上反映出研究生依舊未能超越個人主義的拘囿，用個體理性主導對導師的理解，［12］對導師的言行舉止有所誤解，未能察覺其背后關懷學生的初心。具體而言，一方面，研究生誤解導師安排學術任務的真實意圖。在傳統師道尊嚴價值取向的影響下，天然的對導師帶有一種偏見，認為導師就是權威的象征，自我造就對導師的害怕心理。［12］將導師的言談舉止視為對自己的壓迫，在與導師的學術互動中自我矮化，并非站在自我成長的立場上理解與信任導師。在這種認知偏差之下，研究生不理解導師的教育意圖和情感態度。例如，導師讓研究生參與課題研究旨在提升學生的綜合科研素養，但是研究生卻認為從事學術課題研究是在給導師“打工”，忽視了導師利用課題為載體培養、指導學生的實質。［3］研究生僅憑自我的片面認知就給導師外加了一層壓迫的陰影，這種對導師的“形象綁架”勢必會造成導學關系的惡化。另一方面，研究生抹殺了導師培養學生成才的真心。在與導師的相處中，研究生認為主動與導師交往會給導師“添麻煩”，即使遇到問題也很少尋求導師的幫助，故而以此緣由不與導師互動，自我陶醉于各自安好的虛假和諧之中。研究生看似事事都站在導師的立場上著想，實則只是研究生一廂情愿的假意理解，并沒有抵達導師的內心需要。導師作為研究生學術道路上的引路人，始終將學生的成長與需要放在首位，時刻歡迎學生的求助與請教，但是研究生卻假借會叨擾導師的緣由與導師零互動、零交往，使導生之間蛻變為最熟悉的陌生人，導學關系漸行漸遠。研究生個體對導師的誤解使導學雙方無法達成視域融合，雙向信任在主觀想象的壓制下演變成不再相互交織的平行線。導學關系是主體間的關系，其本質是要達成互相理解、相互信任的目的。［13］但研究生在導學交往中將導師視為非我的存在，僅依托于個體的主觀想象與導師相處，加劇了對導師真實訴求的誤解，在這種誤解之下其對導師的信任也逐漸破裂，擴大了導學雙方的心理距離，致使導學信任失衡。

（三）代際差異，排斥情感下導學共鳴失真

導學間本應存在的理念認同、情感融通日漸凋零，這緣于研究生與導師間存在著差異性基礎，即雙方在行為方式與思維觀念上有著截然不同的代際表達，這種代際差異化在研究生與導師之間豎立起無形的屏障，研究生對與導師的相處持有內隱的抗拒，良好的導學情誼遭受侵蝕。諾丁斯明確表示，“活著的人比任何理論都重要”［6］7。因為人是情感的動物，師生之間不僅因學術相互關聯，更通過情感而相互維系。師生間的情感共鳴是一種強大的凝聚力，牽引著導學雙方不斷靠近彼此，但是研究生與導師在差異性基礎下產生的代際沖突無法避免地影響到了導學間的交往互動。尤其在學習實踐上，研究生與導師存在著明顯的認知差異與行為沖突。在ICAP學習方式分類學中，根據學生學習方式的參與程度或者活動方式可以分為被動學習、主動學習、建構學習與交互學習四種，［14］而研究生在其學習實踐上習慣于被動實踐，依賴于個人封閉的維持性學習，［15］這與導師理想的導學間的學習交互存在著一定的分歧，研究生在這種代際沖突下，容易對導師抱有意見或不滿，走向導師的對立面。導師對研究生而言，不僅是知識傳授者，更是道德和人格的榜樣，是學術之師，也是德行之師，［16］但在代際差異下研究生對導師往往缺少榜樣認同，壓制了研究生走向導師的積極情感，其對導師的抗拒情感成為橫亙在導學情感共鳴、價值凝聚中的障礙。因而，無論是在學習還是生活上，研究生與導師的相處具有明顯的排他性。在學術交流中，對導師的意見假意迎合，與導師暗自較勁；在日常交往中對導師視而不見，反對導師干涉自己的生活，不愿與導師進行除學業以外的互動。［17］研究生情感上對導師的拒斥無形之中摧毀著導學情意的共鳴，當導學間發生明顯的矛盾沖突時，研究生的排斥情感顯著，往往將責任歸咎于導師，這必然會造成導學情意的破裂。導學間的關懷關系實質上是相互傳遞積極的關懷情感，進而產生情感上的支持與共鳴，但研究生的排斥情感阻滯了導學情意雙向度的傳遞與接受，強化了精神和情感上的孤立，［16］使得自身與導師的相處機械冷漠，導學關系喪失了應有的生機與活力。

（四）利益驅動，工具理性下學術邏輯弱化

導學雙方共同存在于以學問為旨歸的學術世界，雙方在科研互動中建立起以學術為內核的學術文化，在知識傳遞和實踐研究中相互切磋，探索真理，實現各自的價值追求。但當下工具理性主導著研究生的學術世界，這種扭曲的價值傾向日益沖擊著研究生的學術邏輯，學術研究成為了達成某種利益或指標的工具性活動。研究生在工具理性的支配下，處于自我與學術世界的斷裂，只注重學術與教育活動的工具價值和實用效益，無論是在道德選擇，還是行為邏輯上都彰顯著學術功利主義，尤其是當下研究生急功近利的研究目的使學術研究的純粹性日漸腐蝕。不少研究生做科研、寫論文的主要目的是為了獲得豐厚的獎學金或將其作為找好工作的“敲門磚”。［18］可見，研究生對科學研究缺乏內在的學術興趣，從進行學術研究初始就缺少嚴謹治學的心理動機，專注于實際利益而淡漠學問。研究生在這種工具性的學術研究目的下，自身的學術人格失落，謀求各種辦法在學術道路上“走捷徑”，學術標準大打折扣，學術不端行為顯現。工具理性的濫觴造成研究生不是在深奧未知的學術殿堂中追逐真理，而是在弄虛作假的學術垃圾中迷失自我，違背學術界“求真、求實”的道德標準，這阻礙了研究生對學術世界的歸屬感和認同感，使其自我沉溺于學術研究的工具性價值，被外在的利益所驅使，成為了喪失學術邏輯的機器，而研究生與學術世界的分裂也必然導致學生被動、消極學習，導學間的學術交往趨向程式化、任務化，影響導學關系的維系和發展。

三、從被動到主動：導學關系中研究生關懷素養的回歸

研究生在導學關系中“被動等待”的狀態削弱了導師對學生的關懷熱情，危害著關懷型導學關系的創建。為此，需要重拾研究生的關懷素養，根據諾丁斯關懷教育的四種方法形塑研究生的關懷理性，使其在導學關系中從“被動等待”走向“主動關懷”，以“學術人”這一榜樣身份明確研究生角色認知，在學術合作實踐中主動貢獻學術智慧，與導師達成雙向交互對話，由此拉近研究生與導師的物理距離和心理距離，共建回歸學術世界的關懷型導學關系。

（一）秉持積極進取的治學態度

導學關系的建立始于導學雙方鐘情學術、追求真理的初心。于研究生而言，需明確自身作為“學術人”的使命，秉持積極進取的治學態度潛心研究。因此，研究生要以學術和創造知識為邏輯起點，以探索真理的好奇心為有力引擎，長期致力于科學研究，增強成為本學科守護人的學術理想與信念，激活自身追尋學問的內生情懷。但這種衷于學術的進取之心并不意味著研究生對學術成果的盲目追求，將急功近利的利益訴求冠之以求真務實的崇高理想，這不僅是研究生個人學術良知的喪失，還是對學術尊嚴的踐踏，會嚴重危及學術生態。研究生應以純粹的學術情懷消弭個人扭曲的功利訴求，遵循學術基本規范和道德準則。尤其是當前研究生處于學術道德被工具理性所綁架的枷鎖中，作為“學術人”的研究生更應恪守學術倫理，明確學術標準與規范，抵制學術不端行為，守護學術良知。研究生與導師因學術相遇，這提醒著研究生需要從傳統學習者的窠臼中掙脫，擺脫被動接受知識的慣習，摒棄“學而不思、思而不疑、疑而不問”的學習方式，逐步轉向“樂于學問、精于學問”的學問關懷者。

（二）形塑樂于付出的合作精神

研究生與導師在學術研究上是志同道合的合作伙伴，導學雙方優勢互補，協同創新，合力實現研究目標。研究生教育場域是知識的創生廠、思想的鍛造廠，它不僅需要導師以專業的學術造詣領團隊之先，對學生循循善導，更需要研究生出于個體意愿主動涵育科研素養，為學術共同體的發展涌現與創生學術智慧，［19］這實質上是研究生在學術共同體中“主動關懷”的體現。諾丁斯指出，個體對于他者的關懷并非完全始于本能情感所產生的自然關懷，多數情況下需要個體的倫理情感加以補充，由自身的義務感生成對他人的倫理關懷。［20］而研究生在學術互動中需要不斷激發個體對導師、對學術團隊的義務感，由這種義務感產生對學術共同體的倫理關懷，強化團隊責任意識和擔當精神，在學術共同體中主動承擔責任，貢獻學術力量，增進與導師學術上的交互與合作。ICAP明確主張，當學習者越能夠采取積極的學習方式，即從被動學習轉向主動學習、建構學習和交互學習，那么其學習成效會得到顯著提升。［21］尤其對于研究生這類高層次人才，更應主動變革與導師間的學術互動方式，通過合作交互的方式實現學術創新。因而研究生一方面要走出依賴，樹立角色責任意識，對自己應盡的職責、義務等方面具有明確的認識與擔當，要充分發揮自身的主觀能動性，增強學術使命感，由被動學習轉變為主動研究。另一方面，研究生要超越個人利益為主的文化思維，將個人利益內化為學術共同體中的利他主義精神。研究生在面對課題研究時，應合理看待其中的利益得失，規避功利主義對自身倫理精神的侵蝕，將自身的學術發展放在本位，以課題、項目作為學術成長的平臺，在為團隊付出的同時獲得價值體驗和價值認同，以實現自我發展。導師與研究生是共謀、共創、共建的學術共同體，研究生理應在學術共同體中自我建構和自覺生成樂于付出的主體性責任，在追尋學術中釋放對學術共同體的關懷能量。

（三）增進信任導師的內在情感

研究生與導師的交往以相互信任為前提和基礎，彼此坦誠相見，相互批判、認同和接納，逐漸形成相互依賴和期待的關系。導學信任的建立與維系需要導學雙方的真誠交互，不能僅憑導師單向度的信任與理解學生，研究生也應給予導師同等的信任，主動理解與親近導師。［22］諾丁斯認為，“當我真正關心一個人，我就會認真去傾聽他、觀察他、感受他、愿意接受他傳遞的一切信息”［6］34。這意味著對他人的關心即是對他者的全情信任，因而要求研究生在主觀認知上要消除對導師的刻板偏見。導師并非權威的化身，而是學術道路上與自己同行的引領者和助力者。通過對導師形象的改觀以減少與導師交往的緊張情緒或排斥心理，以真誠而發自內心的感情與導師溝通。同時，研究生應將導師看作是等同于本我的主體性存在，增進對導師的情感信任。在一定情境下，如果組織成員間相互信任的程度高，那么可以增強彼此間的凝聚力，并將更多的時間和精力致力于集體目標的實現。［23］同樣，研究生與導師之間需要通過信任情感而相互靠近，在與導師交往中真正敞開心扉，尊重并接納導師，理解導師的教育動機和培養意圖，與導師建立起“我—我”的信任關系。［24］隨著研究生對導師信任情感的建立，他們也會逐漸外顯于其交往行為，在導學互動中真正做到毫無保留地闡述自己的觀點和想法，也樂意接受導師的教誨與幫助，實現思維的碰撞與心靈的交流。信任是導學間互相理解與接納的狀態，研究生需要投入真情實感，主動以“真我”面向導師，并承認和接納導師的“真我”，加深對導師認知、情感上的理解與信任，達至“我”與“我”的全情相遇。

（四）踐行主動回應的對話藝術

雙向和諧的對話是導學關系良態發展的橋梁。對話不是以某一方為中心的自說自話，而是主體間共同分享經驗與意義，是不同的見解與思想充分碰撞的過程。而導師與研究生對話也是雙向交流、分享的過程，它需要導師在思想上的啟迪和內容上的引導，更需要研究生敢于言說與回應。認真傾聽并且積極回應是關心的基本標志，［6］2學生應主動表露自己的聲音，為對話增添多元色彩。具體而言，研究生不能停留于傳統師生對話觀念中的導師“講”與學生“聽”，應激活自己的主體意識，在傾聽、理解導師的話語后，主動表達與回應自我理解，與導師就內容進行爭辯和討論。但是，研究生對導師的回應并不是表面主動反饋，實則假意敷衍迎合。作為導學對話的重要一方，研究生應承認、尊重雙方交談的話語內容，在話語差別中尋求共鳴，并汲取其中的精華內化于心，外化于行。導學雙方在交流中說者和聽者身份不斷交換，不依附于任何一方，也不受某一方的支配，研究生在此之中敞開自己、傾聽導師，同時又把自己投向對方，踐行主動回應的對話藝術，以此獲得精神的交流和意義的分享。

綜上所述，導學關系是研究生學習活動與日常交往中最基本、最重要的關系。面對當前導學關系的現實問題，研究生應走出被動，走向關心學問、關懷導師、關照學術共同體的“主動關懷者”，與導師共同維系導學關系的發展，使之向關懷型導學關系邁進。

注釋：

① 本研究以我國某部屬師范高校H大學的148名研究生為研究對象進行訪談調查，以明晰研究生與導師互動的行為表現與心理狀態，進而為本文提供資料支撐，故文中的訪談內容均來自于此調查研究。