深度學習理論下數學大單元教學的研究

□ 江蘇省南通市通州區余北小學 孫夢婷

深度學習理論將核心知識的教授作為重點，鼓勵每個學生都能發揮主動性、能動性，加入到知識建構的過程中，不斷加深對知識本質、內涵的理解。在深度學習理論的支持下，學生的學習思想、邏輯線索將會更加清晰，從而加深對數學基本原理、知識思想的感悟。教師應主動接受深度學習理論的指導，以此來對大單元教學的知識體系、主題內容進行優化設計，進一步保證教學的完整性、可教性，還需不斷拓展教學的空間，加強各種知識的關聯，從而提高數學大單元教學的整體質量。

一、指向課程標準，探析大單元教學的意義

數學大單元教學要求教師能夠破除原有單元教材的束縛，重新對單元的知識結構、方法體系、數學思想進行梳理整合，幫助學生在重構知識點的基礎上，找到適合自己的學習方法，通過循序漸進的思考、對比、實踐，將浮于表層的數學知識內化為學生的綜合能力，發揮數學大單元教學應有的意義。

1.知識與素養并重，培養學習能力

在2022年頒布的新課標中明確指出，學生對數學的學習不僅需要掌握基礎知識、基本技能、基本思想，還需要養成獨立思考的習慣、合作交流的意愿，從多個方面入手推動小學生數學核心素養的發展。因此，小學數學教師應在新課標的指引下，關注“知識與素養”并行，將此作為小學數學大單元教學的目標：在知識的掌握上，教師需引領學生運用已掌握的基礎理論，解決各種“疑難雜癥”；在素養的提高上，保證學生在數學學習中的自主狀態，加強溝通交流，實現數學教學的深化開展。

例如在“100以內加減法”教學的過程中，教師在整合單元內容的基礎上，從知識、素養這兩個方面入手構建了單元教學的四維目標，包括：學生的情感態度、數學思考、問題解決、知識與技能，使得學生在大單元教學中不僅能夠掌握正確的運算方法，熟練計算100以內的進位加和退位減，還能以更好的狀態投入到學習之中，形成一定的學習能力。對于小學低年級學生而言，這一知識、素養的發展均具有一定的難度，教師可針對大單元活動進行設計，開展“編花籃”“傳話”“蘿卜蹲”“律動操”等不同類型的游戲活動，并通過具體情境的營造，搭建生活與數學之間的橋梁，滿足小學低年級學生認知發展的實際訴求。

2.探究與應用結合，融入現實生活

新課標要求學生能夠掌握“三會”，包括運用數學的眼光觀察現實世界、運用數學的思維思考現實世界和運用數學的語言表達現實世界。要想推進“三會”教學，教師需多開展綜合性的實踐活動，帶領學生靈活運用數學知識解決實際問題。而在傳統數學教學中，學會與理解只能做到“紙上談兵”，教師多缺乏對知識的整合與進一步的拓展。在深度學習理論的支持下，教師將突出數學知識與現實生活、實踐活動之間的緊密聯系，鼓勵學生開展深入探討、實踐調查等多種類型的活動，在無形中提高數學教學的整體水平。

以小數知識點的學習為例，小數并不是單獨存在的數學概念，部分教材以及單元教學篇章中已經通過“米、分米、厘米”“元、角、分”等更具有生活意義的知識，讓小學生初步感受到了小數的意義。同時，相對于單一的小數知識，后者的知識點更具有實踐性。教師可以將這些單元的知識進行整合梳理，在課前、課尾等不同階段開展探索與引用活動：在課前階段，引入生活化的情境，讓學生自己去尋找、探索、歸納“生活中的小數‘長’什么樣？”進一步打開學生的想象能力、歸納分析能力；在課尾，則帶入跨欄、跳高等事例，設計購物等不同的場景，幫助學生的感受從模糊走向清晰。

3.自主與合作同行，優化思維品質

小學生的知識獲取、吸收與應用都不是封閉的狀態，需通過合作交流，實現數學思維的碰撞與發展，從而形成相應的數學核心素養。傳統的小數課堂以教師講授為核心，學生缺乏自主探索、合作交流的機會，因此其知識結構的構建受到嚴重的拘束。而在深度學習理論的指導下，教師更為關注學生的意見與想法，不僅強調學生在數學學習上的自主性、能動性，還要求學生能夠以積極的狀態投入到小組合作之中，共同感知數學世界的精彩。

以“圓”的教學為例，經過前期對長方形、正方形、平行四邊形、三角形等平面圖形的學習之后，學生已經初步掌握圓的特點。教師可以對原有的單元內容進行整合，設計開展“有趣的平面圖形”這一大單元課程。在實驗課堂上，先引導學生充分發揮自己的能動性，主動探究圓的特征、圓的周長、圓的面積，并通過實驗來對自己的觀點進行驗證；而在后續的合作課上，教師則將學生分為不同的小組，共同參與到實踐調查中，選擇“為什么XX是圓形？”作為課題展開實踐觀察、實驗論證，結合大單元課程內容進行對比分析。

二、樹立整體觀念，探析大單元教學的原則

數學大單元教學與傳統的教學有著明顯的差異，教師不能拘泥于現有教材對知識、單元教學內容、教學目標的設計規劃，而是以新課標為指向，關注學生知識、素養的實際發展需求，在樹立整體觀念、大局觀念的基礎上，打破原有的單元，由表及里、由零散到集中，關注學生知識學習的螺旋上升。

1.知識原則，形成網絡體系

知識是構成單元教學內容的核心，也是課堂教學的重要資源。目前市面上的數學教材都會對相同的、具有關聯性的知識點進行整合，形成不同的教學單元。但是從小學現有教材的單元知識點分布情況來看，很多具有關聯性的知識被打亂，根據學期、學情被分布在不同的模塊之中。教師應在整體觀念的引導下，對不同學期的知識內容進行關聯，建立完整的知識體系。

以“多邊形的面積”這一單元的教學為例，教師將平行四邊形、三角形、梯形、組合圖形等圖形的面積計算知識整合在一起，構建了完整的知識體系。在具體的教學要求上，教師參考了課程標準的相關規定：利用方格紙或割補的方法，探索并掌握三角形、平行四邊形和梯形的面積公式。因此，在開啟課程上，教師就引導學生運用數方格法、割補法等不同的方法，計算出不同圖形的面積，在此基礎上形成一定的幾何直觀、空間觀念，并通過后續遷移課程、探究課程等不同課程的開展，實現教學內容的層層遞進。

2.問題原則，尋求最佳方案

問題的探究不僅能幫助學生理清完整的知識結構，還能以問題驅動相應的學習任務，不斷推進數學知識的深化。小學生具有強烈的探知欲，在接觸到新知識時會自主形成問題，加深思考。教師應利用好問題形成—探究—解決的機會，或者是通過提出遞進性、開放性的問題，為小學生學習數學提供不同的視角，找到問題解決的最佳方案。而在大單元教學的過程中，教師應注重單元內容的擴充，把握學生認知特點、興趣偏好，盡量設計生活化的問題。

以“認識小數”的教學為例，教師需在大單元意識的驅動下，將小數的意義作為核心，在不同階段捕捉核心問題：在單元起始課上，教師可詢問學生想學習什么？將自己的主觀思考與書本現有知識結合，繪制出簡單的知識結構圖；在初步認識環節，教師提出：什么是小數，我們生活中有哪些小數？在小數大小的比較上，教師再提出問題：小數大小的比較方法有哪些，分別是什么？這些問題的提出拉近了師生、生生之間的關系，打造高效互動的數學課堂。

3.聯動原則，跨越學科壁壘

為了實現小學數學教學的深化，教師在設計大單元教學內容、知識體系、教學方法的基礎上，需注重跨學科之間的高效聯動，開拓小學數學的教學空間。數學知識源于實際生活，與科學、體育、美術等多門學科之間都存在著緊密的聯系；同時，小學生的思維也多處于發散的狀態，能夠在無形中發現多學科聯系互動的“奧秘”。教師應利用這一特點，在關注學生身心發展規律的基礎上，循序漸進地引入其他學科的知識，推進教學活動的多元開展。

例如在“百分數”的學習中，教師就將體育等學科的知識內容引入其中，打破了傳統數學教學的壁壘：在教學初期，教師創設了真實的籃球運動場景，讓兩位學生開展投籃的練習。兩位學生投籃的總次數、投中數均不同，讓其他學生判斷究竟是誰取得了勝利；隨后，教師再從“投籃命中率”入手，幫助學生理解百分比的概念。

三、聚焦品質課堂，探析大單元教學的策略

在數學大單元教學中，教師應以課程標準、數學核心素養、知識本質為線索，在夯實理念認知的基礎上，不斷延續知識脈絡，通過學習任務的設定、整體教學模塊的優化設計、多元化評價活動的開展，帶領學生突破傳統學習思維方式的限制。下面將結合“周長”的具體教學，開展品質化的課堂教學活動，找到相應的教學路徑。

1.設定學習任務，科學串聯

在傳統的數學教學中，學生多處于被動接受狀態，在數學知識的理解吸收、內化應用上也具有一定的滯后性。為了改善這一狀態，教師可發揮任務的驅動作用，鼓勵學生通過親身經歷、實踐操作，形成對知識的獨特感受。同時，教師還可以設計問題串式的學習任務，讓學生打破思考的封閉狀態，主動接受大單元教學的重重挑戰，促進學生對深層次數學知識的理解。

學生對周長概念、重要性的認知是一個漸進性的過程，在“什么是周長”這一問題的探索上，教師可以設計驅動任務一“感知周長的內涵”。教師面向學生開展了“描一描”“說一說”“認一認”等豐富的認知活動，學生在參與的基礎上形成了直觀形象的認知，逐漸學會準確描出圖形的邊線，以此來摸索周長的內涵；隨后，教師開展驅動任務二“測量圖形的周長”。在這一過程中，教師鼓勵學生以小組等不同的形式，選擇一個圖形，共同商議周長的測算方法、總結把握其中的規律特征，進一步理解周長的“數”的本質；最后，教師還可以開展驅動任務三“為什么要研究周長”。在此過程中，鼓勵每個學生暢所欲言，將數學與實際生活結合，總結歸納數學學習的價值。

2.開展實踐活動，創新操作

實踐活動在小學數學教學中發揮了重要的作用，這種活動不僅能夠提高學生自主學習、探究合作精神，還能在活動中幫助學生主動發現問題，加強不同知識點之間的關聯性。教師應在大單元教學中多開展“頭腦風暴”、社會調查、實踐操作等各種活動，使學生的能力得到全方面的發展。與此同時，教師應該加強對學生興趣愛好的引導，鼓勵學生在活動中進行能動地創新。

例如在平面圖形周長計算的過程中，教師不能僅要求學生掌握相應的周長計算方法，還需要對其概念本質進行深挖。對此，教師就可以開展類型豐富的實踐活動：為了幫助學生回顧周長的本質，教師可以安排開展“剪紙”等活動，讓學生借助手以及各種道具，解析不同剪紙圖形的周長。隨后，教師還可以引導學生繪制生活中的各種事物，將三維空間的物體“搬移”到二維的圖紙上，感受圖形的變化、周長的生成。除此之外，教師還可以引導小組開展對比分析活動，觀察總結不同形狀的圖形特點，在問題解決中學會舉一反三。在周長測量的過程中，教師應鼓勵學生運用創新思維，擺脫直尺、卷尺等工具的限制，采取步測等多元的測量方法，深刻體驗解決問題的全過程。

3.設計單元評價，推進全面發展

大單元教學強調知識與素養并重，關注學生的自主探究、合作教學。對此，教師也應對傳統的評價方式、標準進行改革，開展過程性、終結性的評價活動。其中，過程性的評價一般伴隨著問題存在，教師可以根據大單元教學的推進情況，關注學生在課堂上的表現；終結性的評價則是針對單元學習目標、學習內容進行練習解答或測評解答，在此基礎上開展相應的評價活動。

例如在“周長”這一單元學習的過程中，教師可以開展“為小花園安裝柵欄”活動，鼓勵學生自主設計活動方案，充分體驗教學目標、計劃與分工合作的價值。而教師則根據學生的實際表現設計相應的評價標準，引導學生開展自我評價、小組評價等不同活動。而在終結性評價中，教師不僅需要從周長的知識點出發，評價學生對相關知識的理解與應用情況，還可以從具體的問題出發，從技能發展、綜合能力提升等不同角度入手，關注每個學生的全面發展。任何評價方式的選擇、評價主體的確定都應與單元教學目標、學生實際活動相一致，這樣教師才能真正了解學生的發展，捕捉到當前大單元教學存在的不足。

總而言之，大單元教學目前已成為小學數學教學中一種常見的方式，這種方式以整體觀念為基礎，關注深度學習活動的開展。對此，教師應敢于突破現有教材內容、教學方法的局限，在肯定學生主體地位的基礎上，對現有的知識點進行重新整合、優化梳理，以此來構建完善的知識體系，選擇適合的教學方法，開發出深度教學的創新模式。