以“現場指導”為基本特征的教研模式探索
——基于廣州市教育研究院北部分院教研創新的實踐研究

■ 楊和平

教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》提出了“創新教研工作方式”的改革要求，提出要“因地制宜”采用“現場指導”等多種教研方式，從而“提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創造力”。作為以“應用型教研”為基本定位的新型教研機構，廣州市教育研究院北部分院（以下簡稱北部分院），成立兩年來，積極響應教育部文件要求，探索以“現場指導”為基本特征的教研模式。

一、基本做法：構建“現場指導”的行動模式

在做法上，我們從宏觀、中觀和微觀三個層面，規劃設計了“校校行”“三人行”“一人行”三項基于“現場指導”的教研行動模式，以落實教育部“現場指導”的基本要求。

1.校校行的全科教研。校校行的全科教研是我們設計的宏觀層面的教研活動，在設計上具有五個基本特點。一是教研活動突出全科參與。二是一次教研活動只針對一所學校舉行，只有一所學校參與。三是有計劃地送教、送研到區域內每一所學校。四是注重教研活動的主題設計，現階段的基本主題是推廣廣州市教育研究院“基于閱讀的課堂教學”的改革成果。五是活動內容，包括教研員公開課、教師公開課、分學科互動交流和學校教研工作綜合研討等。目前，我們已經開展了“‘基于閱讀的課堂教學’送教、送研校校行”活動10 次，執教互動公開課100 余節。以2021 年9 月17 日送教、送研到廣州市花都區花東學校為例，活動主題是“基于閱讀的課堂教學下的‘中國航天’跨學科主題閱讀教學”，活動內容包括“北部分院教研員執教公開課，教師聽課”“學校教師上課，教研員聽課”“分學科互動交流”“學校教研管理交流”。此項教研活動，因突出“全院”“全員”“全學科”“全?！眳⑴c，故我們將它設計為北部分院“現場指導”的宏觀教研活動。

2.三人行的學科教研。三人行的學科教研是我們設計的“中觀”教研活動，在設計上有五個基本特點。一是由學科教研員主導、骨干教師深度參與的單一學科教研活動。二是一次活動只面向一個特定區域開展，通常只有5所學校學科教師參與，即小范圍。三是每個學科每兩至三周舉行一次活動，實現一個學年內活動覆蓋到管轄區域內所有學校，即高頻次。四是活動注重內容、形式和程序的設計，即重設計。五是活動以課堂教學研究為主要方向，旨在提高課堂教學質量，提升課堂教學效益。目前，我們已經啟動的三人行的學科教研活動有“微語文三人行（初中）”“立體語文三人行（高中）”“悅數學三人行”“蘊美三人行”等，共開展三人行學科教研活動24 次，開設研討課50 余節。以2021 年10 月27 日“蘊美三人行”活動為例，活動由美術教研員何定怡策劃，華南師范大學附屬花都學校承辦，圓玄中學等幾所學校參加，活動內容包括“參觀學校美術作品微展覽”“北部分院教研員何定怡和圓玄中學老師盧艷君同課異構‘圖形·聯想·創意’”“微評課：授課教師及每校一位代表評課”“微研討：問題情境的初中‘設計·應用’學習領域中學生自主探究學習模式的構建”。此項教研活動，因突出“單學科”“小范圍”“高頻次”“全覆蓋”“重設計”等特點，故我們將之設計為北部分院“現場指導”的中觀教研活動。

3.一人行的微觀教研。一人行的微觀教研是我們設計的最小規模的教研活動，突出“點對點”的教研特征，基本形式是“一位教研員到一所學校為一個備課組送教送研”。這種形式的教研突出特點表現在六個方面。一是時間上可以見縫插針。一人行的教研形式，受限制條件較少，一個人一本書，在煩瑣的工作夾縫中安排時間便可實施。二是溝通安排簡單便捷。此種教研形式，不必發通知，不必寫方案，甚至不必驚動學校領導，與學校教研組或備課組簡單溝通即可。三是參與人員范圍小。此種教研形式，送教、送研到校，參與聽課、研討人員只有一所學校的教研組、備課組成員，范圍小，人員少，活動具有高度的聚焦性。四是便于按需送教、送研。由于是小范圍的“點對點”的微觀送教、送研活動，更便于按照學校的“需求”送教，學?？梢浴包c菜”或“提出需求”，送教教研員根據學校需求“個性化定制送教內容和形式”。五是教研員在送教活動中唱主角。教研員上示范課，交流備課心得，闡釋執教理念，回答教師咨詢。學校教師做積極參與者、樂于學習者便可。六是一次活動只聚焦一個主題，只針對一個問題。以初中語文為例，在新冠肺炎疫情不斷反復的2021 年，就送教76 節，并結合送教開展了“微講座”“微分享”活動。例如，2021 年3 月30 日，北部分院楊老師一個人送教到花都區鄺維煜紀念中學，一個人采用三種教學設計執教《臺階》，學校語文組全體教師參與了聽課，課后，楊老師為學校語文組教師分享了題為《一課三教的創意設計》微講座，并回答了教師們的咨詢提問，這里的示范教學、微觀講座、交流研討，都突出“現場指導”特征。此項教研活動，因突出“一個人”“一所學?！薄耙粋€科組”“一個主題”等，故我們將之設計為北部分院“現場指導”的微觀教研活動。

以上“校校行”“三人行”“一人行”三項教研活動設計，相互呼應，形成了北部分院人人參與、周周行動、校校到位的“現場指導”教研體系，成為我們近年來探索建構的有效教研模式。

二、基本特征：突出“現場指導”的教研作為

我們設計的“校校行”“三人行”“一人行”三個層級的教研活動，均落點在“行”這個關鍵詞上，突出“現場指導”的基本特征，突出教研員的“躬身實踐”，教研員要走進學校、上示范課、研究課。

1.要教師行動，更要教研員行動。我們設計的三種教研行動模式，更強調教研員的引領和親身示范作用。首先，教研員要在教研活動中講授示范課、公開課，帶領教師進行教學研究，而不是僅僅做一個觀眾，做一個點評者、指導者。其次，教研員要全程設計和組織教研活動，要保證教研活動的順利開展，保證教研活動的設計質量。再次，教研員要指導執教教師備課、授課。最后，教研員要基于現場教研活動給予點撥、指導，針對現場的授課、聽課展開說課、評課，提出具體的、具有建設性的意見。在這樣的教研活動設計中，教師是教研員的服務對象，教研員是教師專業發展的引領者和指導者，我們強調教師的教研行動參與，更強調教研員在教研活動中的主導地位。以2021年3月19日送教、送研“校校行”到廣雅中學花都校區為例，各學科教研員在活動中至少完成了四項“現場指導”工作，一是執教示范課一節，二是聽學校教師公開課兩節，三是就執教的和聽到的三節公開課展開說課、評課和互動交流活動，四是根據教研活動現場的觀察和分析，為學校校本教研工作提出意見和建議。這樣的教研活動設計，我們要求教師行動，但更強調教研員的行動，強調教研員的“現場指導”。

2.要結果，更要行動全過程。教研活動的最終呈現，只是活動的結果，如果我們只重視這個結果，那么，我們教研活動的意義就會被嚴重削弱。因此，我們設計的三項教研活動模式，重視結果，但更重視過程，以過程的推進更好地服務于教師的專業發展。以2021年11月26日“微語文三人行”教研活動為例，我們的活動分為活動前、活動中和活動后三個階段?；顒忧?，執教公開課的侯月友老師在完成集體備課后，先后在本校八年級的四個班級試教四次，科組教師參與聽評課，提出改進意見，修改教學設計?；顒又?，侯月友老師先執教公開課，然后說課，再是聽課教師代表從不同角度展開議課，最后是教研員基于聽評課進行“現場指導”的微講座?；顒雍?，執教教師侯月友撰寫書面教學反思，教研員完成書面評課，聽課教師撰寫議課稿，工作人員匯總工作方案、教學設計和書面議課稿，編輯活動簡報，整個活動過程參與聽評課的教師共撰寫議課稿3.1 萬字。這樣重視全過程的教研活動設計，以過程的推進促進教師群體而非一個人的專業成長，極大地提升了教研活動的價值和意義。

3.重視教研內容，更重視教研形式。教研活動，要重視內容的設計，這已經得到大家的廣泛共識。但是忽視“教研形式”這個變量，并不利于提高教研質量和效益。我們在探索三種教研活動模式過程中，將教研活動“形式設計”作為重要考慮內容，以提高“現場指導”的教研效益。以2021 年下半年舉行的六次“微語文三人行”活動為例，六次活動在教研形式設計上均有所差異，分別是“‘利用典型試題，設計教學問題’專題研討”“同課異構”“異課同構”“基于分工的議課”“一課兩看，邊看邊議”和“‘整本書閱讀要處理好哪些關系’的分工研討”等。這種突出教研活動形式的設計，在于控制某些變量，突出某個要素，以提高“現場指導”的聚焦性和針對性。例如，“異課同構”的設計，教師執教的雖然是不同課題，但我們引導執教者、觀課議課者同時聚焦“課堂教學主問題的設計”，以在一次教研活動中，深入探討“課堂教學中主問題的設計”這個重點問題，這一設計，大大提升了“現場指導”的針對性和實效性。

“校校行”“三人行”“一人行”三種行動教研模式，雖然有宏觀、中觀和微觀之別，但都突出“現場指導”這個基本特征，強調教研員的教研作為，突出教研活動的過程性作用，重視教研活動形式設計在現場指導中的積極價值。

三、基本意義：增強“現場指導”的教研價值

探索和實踐以“現場指導”為基本特征的“校校行”“三人行”“一人行”教研模式，增加了教研工作的基本價值，凸顯了教研工作的應有之義。

1.提升了教研工作的針對性。以“現場指導”為基本特征的三種教研模式，極大地提升了教研工作的針對性，具體表現在以下五個方面。一是需求的針對性，即三種模式教研活動均可為學校、學科量身定制，滿足學校、學科的個性化需求。例如，語文學科“一人行”活動送教到華附花都學校，開設《學習描寫景物》同課異構課三節，便是應學校要求設計的專題送教、送研活動。二是范圍的針對性，即教研活動嚴格控制規模，只針對學校、學科舉辦，針對學校、學科特點有效設計活動。三是現場的針對性，即“指導”是針對“現場”教學、教研提出的指導意見，是現場的生成而非固化的預設。例如，我們到花都區花山中學聽了《大雁歸來》和《阿長與<山海經>》兩節課，針對兩節課“教學現場”，我們提煉了“表格作為支架的作用”這一專題，為花山中學語文組做了微講座，這里的微講座是針對“現場”的“指導”。四是主題的針對性，即活動針對特定的問題展開研討和指導，聚焦解決某個特定問題。例如，2021年12月10日舉行的“微語文三人行”活動，我們針對“整本書閱讀”這一難題展開研討，執教兩節示范課，組織分工合作的專題論壇，教研員針對課堂教學和專題發言提出指導性意見。五是形式的針對性，即在教研形式設計上針對有待解決的問題。例如，2021年11月12日在秀全中學舉行的“微語文三人行”活動，我們設計了“基于分工的議課”，將“教學目標的確定與落實”“教學問題設計的合理性與科學性”等五個問題分給五所學校，五所學校聚焦指定問題進行深度議課。這一形式，就是針對日常教研活動議課“泛泛而談”的低效現狀做出的針對性設計。

2.增強了教研工作的示范性?！靶ＰＰ小薄叭诵小薄耙蝗诵小比N教研模式的實施，在多個方面為教研工作做出了示范。一是為學校提供教研范式。學校校本教研工作怎么開展？集體備課如何進行？多數學校并不清楚，沒有好的答案和模式，處在“摸著石頭過河”的狀態。而傳統的培訓在問題解決、工作推進上又顯得力不從心，作用微乎其微。具有“現場指導”特征的“校校行”“三人行”“一人行”教研活動，在“主題確定”和“形式設計”兩個方面，在實踐層面，在學校之中，為學校開展教研活動做示范、建模子、給樣子，幫助學校提升教研活動設計的水平和質量。二是為教師提供教學示范。為了幫助教師更新教育教學認知，提升專業素養，優化教學設計，我們通常采取的做法是“講”，培訓講，開會講，但這種“講”的效果并不明顯。但教研員的公開課，和教研員指導打磨的骨干教師公開課，以及精心設計的“現場指導”教研活動，為特定學校、特定教師提供了看得見、摸得著、學得來的示范，為有效改變教師教學觀念，幫助教師優化教學設計，提供了更具說服力的案例。三是為教師樹立榜樣。教研員在“校校行”“三人行”“一人行”的“現場指導”活動中，走進課堂，上示范課、寫評課稿、做現場指導，表現出的敬業態度、樂研善教的教育情懷，在情感態度和價值觀層面為學校和教師做出了榜樣，展現出新時代教育工作者應有的精神面貌和職業狀態，對于激勵教師樂業奉獻起到了積極作用。

3.凸顯了教研工作的吸引力。三種基于“現場指導”的教研模式，在一定程度上提升了教研工作的吸引力。首先，“小場景”讓教師更在乎。三種“行”的教研活動，參與人數少、場景小，人與人之間的距離更近，圓桌論壇給了更多人參與機會。在這樣的場景里，每個人都能得到尊重，每個人都會有實實在在的收獲，也因此，教師會有更強的獲得感，也更在乎這樣的教研活動。其次，“現場感”讓教師覺得更熱乎。聽課、研討、交流的場景都是真實的，所有的評課討論都是針對現場真實發生的場景，教師和教師之間的交往更接近“熟人社交”的場景，這樣的場景會給教師更熱乎的感覺，這也增強了教研活動的吸引力。再次，“多樣態”讓教師覺得更鮮活。每次教研活動，針對不同的問題確定主題。每次活動設計，采用不同的教研形式，為校本教研提供一種可行的教研方式。這樣變化的多樣態教研，給了教師更鮮活的教研感受，這也提升了教研活動的吸引力。

教研工作，要“因地制宜”，采取“現場指導”等方式提升“針對性、有效性和吸引力、創造力”，這是教育部的文件要求。針對這一要求，我們積極探索和實踐“校校行”“三人行”“一人行”的宏觀、中觀和微觀三級教研模式，以在更具針對性和創造性的“現場指導”教研活動中提升教研工作的有效性和吸引力，為“創新教研工作方式”做出積極努力。