基于學生思辨能力培養的英語閱讀教學實踐

摘 要 思辨能力是創造性思維的基礎，也是一個人是否全面發展、成熟理性的重要標志。傳統英語教學往往過分注重語言的講解和傳授，忽略對學生思辨能力的培養。以人教PEP版小學英語六年級上冊教材中的一節英語讀寫課案例為例，培養學生的思辨能力，教師需要從教學內容分析和閱讀教學實踐開展兩個方面聚焦學生的思辨能力培養。

關鍵詞 核心素養；思辨能力；英語閱讀；教學實踐

中圖分類號 G623.31

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）12-0054-03

一、問題的提出

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：英語學科核心素養建立在語言能力、思維品質、文化意識和學習能力的基礎之上。其中，思維品質體現了英語學科核心素養的心智特征。思辨能力是英語學科核心素養中思維品質的重要組成部分，對學生形成良好的思維習慣，進行自我調節和正確判斷等方面起著重要作用。思辨能力，又被稱為“批判性思維”，意思是“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”［1］。思辨最本質的特點是“反思性思考”，即對一切論斷的理性質疑。這一能力是創造性思維的基礎，也是一個人是否全面發展、成熟理性的重要標志。

“思辨缺席”在小學英語課堂中是一個十分普遍而嚴峻的問題。這是“因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現象”［2］。目前，我國小學英語教學往往將重點更多放在語言知識的傳授和語言技能的訓練上，對培養學生思辨能力的重視程度較低。語言知識學習和語言技能訓練往往過分強調模仿和死記硬背，忽略了學生思維能力、創新能力、分析能力和獨立提出個人見解能力的培養。

二、學生思辨能力培養中的問題及解決策略

下文從教師認知、教學目標和教學評價等方面分析當前學生思辨能力培養中存在的常見問題，并就如何在學英語教學中提高學生思辨能力提出相應的對策。

（一）教師自身缺乏培養思辨能力的意識

張維艷在研究中發現，只有10%的小學英語教師非常了解批判性思維，將近50%的教師不了解批判性思維，40%的教師從來沒有聽過這一概念。［3］筆者在聽課調研中也發現，小學英語課堂中講多練少的現象仍然大范圍存在，雖然教師較多關注通過創設一定語境實現信息的傳遞和語言的表達，但思辨能力培養并未得到有效落實。李金露發現部分教師在教學理念上注重學生對確定性知識的獲得，使得學生信賴標準答案，依賴教師的教，對于教師以及教材中的觀點很少持懷疑態度，將課堂教學中的主體地位讓給了教師。［4］

要改變這一現狀，英語教師要加強學習，努力成長為思辨型教師。要培養學生的思辨能力，教師必須清楚了解思辨能力“是什么、教什么、怎么教”的問題。教師要深入學習課程標準，認真研讀文本，聚焦核心素養培養，從“教學評”三個方面設計有意義的教學活動，讓學生成為課堂的主人。教師還要創設有趣的教學情境，通過問題鏈驅動學生去觀察、預測、推斷、驗證、分析、總結、評價和創造，將語言能力培養和思辨能力提升有機融合。

（二）教學缺乏明確的思辨能力培養目標和問題設計

學生批判性思維培養中存在的問題之一，就是教師很少將批判性思維培養納入教學目標，而是更關注文本的表層信息提取，忽略文本背后隱藏的育人價值。如在教學《The Emperors New Clothes》這一寓言故事中，教師往往對知識目標和情感目標進行清晰定位，但對能力目標中如何培養學生思辨能力重視不夠。在教學活動中，教師很少引導學生換位思考體驗角色的心理變化，或是對寓言中的人物給予恰當的評價，不能在問題的碰撞中激活學生的思維火花。

針對以上問題，教師可以根據所教語篇體裁特點設計適當的課堂活動和練習，如調查、采訪、角色表演、小組討論、辯論、讀后續寫等，有針對性地訓練學生的思辨能力。同時，教師要營造輕松的課堂氛圍，鼓勵學生積極提問與質疑。如，有教師設計如下問題：The emperor didnt wear anything， why did the people on the street all tell the lies？ If you were the little boy on the street， what would you say？ Did you say the truth that the emperor had nothing to wear， or tell a lie？ What do you think of the emperor， the two liars and the people？ What would happen when the emperor went back to the castle？ 教師在教學過程中應注重提升培養學生思辨能力的意識，在教學目標的設置上加入思辨能力目標，同時將思辨能力的培養與教學內容、教學活動的設計、課后練習的布置等結合起來。

（三）英語教學缺乏對思辨能力的評價

思維是語言的內核，語言是思維的外顯。評價一直被認為是制約課程改革的瓶頸。當下的評價仍然較多以紙筆形式的量化性、終結性評價為主，缺少對思辨能力的關注。學校在以教學成績考核教師的同時，又以客觀知識題考查學生對語言知識的學習情況，很少涉及對學生思維能力的考查。在此背景下，教師將大部分精力放在如何提高教學成績上，較少有時間培養學生的思辨能力。如何在過程性評價中融入思辨能力培養是未來小學英語課堂教學需要關注的重點。

針對上述問題，教師應更多采取小組討論、演示、調查、讀寫、匯報等有利于培養學生思辨能力的練習和測試形式，并將口語測試融入小學英語測試中，從而對學生思辨能力的培養產生積極的反撥作用。

三、培養學生思辨能力的教學內容分析與閱讀教學實踐

本文以人教PEP版小學英語六年級上冊教材Unit 6 How do you feel？ Part B Read and write為例，從教學內容分析和閱讀教學實踐開展兩個方面聚焦小學英語課堂如何培養學生的思辨能力。

（一）教學內容分析

1.教材分析

本節讀寫課主題屬于“人與自然”和“人與自我”的范疇，話題是“情緒與感受”。通過機器人Robin在公園遇到一只小螞蟻發生的系列故事，表達他們在跌宕起伏的情節中的情緒體驗。編者以時間線“Its a sunny morning”“The next day”牽引故事情節脈絡，通過人物情緒變化呈現故事內容，旨在引領學生明白“與人為善”“好人好報”的道理，傳遞人與自然和他人和諧相處的價值觀。

2.學情分析

本節課的授課對象是小學六年級學生。經過三年的知識積累和本單元前兩個部分的學習，學生已經掌握了有關情緒表達的詞匯，同時也具備了一定的閱讀能力。他們對小螞蟻和機器人的故事充滿好奇，有了解、閱讀和表達的欲望，但如何透過現象看本質，做到學思結合、學用結合，理解文本的育人價值并進行創造性觀點表達是他們面對的一個挑戰。

3.教學目標設定

通過本節課的學習，學生要能夠達到以下學習目標：（1）理解故事的框架結構，學會觀察、預測、推斷和思辨，闡述故事情節大意。（2）在圖片的幫助下，運用閱讀策略獲取和梳理故事的事實性信息，了解角色的情感變化。（3）通過小組討論、同伴交流和個人思考，分享對本故事的看法，辯證看待人與自然，以及和他人的相處之道。（4）了解故事的育人價值，明白“與人為善，助人為樂”的道理。

（二）培養學生思辨能力的閱讀教學實踐

1.讀前有“境”，體現思辨能力發展的趣味性

開展讀前活動主要是激活學生已有的知識儲備，引出話題，為接下來的閱讀教學做好鋪墊。教師首先利用自己的英文名字Joy啟發學生大膽猜測其中的含義。Do you know the meaning of my English name？ Its about a kind of feeling.學生們通過教師表情和愉快的課堂氛圍猜想Joy是一種高興的情緒。然后教師創設問題情境，通過一問一答的形式啟發學生理解不同問題語境下的情緒反應。如：How do you feel if you dont have any homework today （your dog broke your favorite shoes/ a snake suddenly appears in front of you/ your fathers car is stuck in the mud/ many ants climb on your cake）？

教師設計的問題真實有趣，通過這種方式，既發展了學生的思辨能力，又鞏固了學生對有關情感的形容詞運用，同時還解決了對學生閱讀產生障礙的生詞教學問題。教師適時通過圖片呈現生詞mud、 stuck in the mud和ant等，培養了學生的觀察能力和認知能力。

2.讀中有“疑”，體現思辨能力發展的開放性

閱讀是心理的猜測游戲，是推動學生不斷預測、證實信息的印證過程。［5］開展讀中活動的關鍵在于對信息的提取整合、捕捉篩選、組織加工和存儲運用。教師要通過讀圖猜測、自主提問、預測推斷、分析評價和解釋運用等方式激發學生的好奇心和自主探究的意識，加深學生對文本的理解，實現學生閱讀外驅力向閱讀內驅力的轉變，培養學生創造性思維。

小學英語閱讀文本往往都是以文字搭配圖片的形式呈現。圖片提供了一定的語言情境，有助于學生初步感知文章中的主人公動作行為、語言背景以及情緒變化等。教師在解讀文本時要充分運用圖片信息，指導學生觀察思考和分析判斷，為深入閱讀做好準備。教師可以設問如下：Who do you see in the picture？ Can you say something about Robin/ the little ant？ What does he/it look like？ Can they be friends？

在小學英語教學中，培養學生的問題意識尤為重要。在進入故事學習前，教師問學生：What do you want to know about the story？ 學生回答如下：When and where does the story happen？ What happens to them？ Why does Robin look so happy？ Whats the ending of the story？ 學生是課堂的主體，好的課堂應該是引導學生主動去思考和發現的過程。

在故事閱讀中，教師開展基于問題鏈的深度學習，激活學生思維的火花，引導學生主動探究，積極思考，在分析問題和解決問題的過程中，發展學生的思辨能力。問題鏈是教師按照教學目標和教學內容，根據學生已有的知識或經驗，針對學生學習過程中可能產生的困惑，將教材知識轉換為層次鮮明、具有系統性的一連串教學問題。教師可以設計如下活動：在Skimming環節，教師通過問題指導學生捕捉有關時間的關鍵詞（When does the story happen？ Read the text quickly and underline the time words.）。在Scanning環節，教師讓學生給圖片排序。在Detailed-reading環節，教師通過系列問題引導學生獲取信息，學會如何分析和概括。有些問題的答案一目了然，有些問題屬于開放性問題，不同的學生會給出不同的思考，而后者體現了思辨能力發展的開放性。通過問題推動，學生閱讀思維呈現層級遞進狀態，實現從“低階”走向“高階”。如：Where is the ant？ What is he looking at？ Guess. How do you know it？ How does the ant feel？ If you were the ant， What would you say？ How is the weather in Scene2？ Where is Robin？ What happens to him？ How does he feel？ If you were Robin， what would you say/do？ What shall we do when we are stuck in the mud？Who can help him at last？ 學生通過表演展示小螞蟻拯救陷入淤泥的Robin情景后，教師追問：What do you think of the little ants？ Are they weak？ Why are the little ants so strong？這就升華了本節課的育人效果。

3.讀后有“用”，體現思辨能力發展的多樣性

開展讀后活動旨在促進語言的遷移和運用。教師要設計貼近學生實際的語言活動，通過觀點評估、故事講述、表演、辯論、續寫等多種形式發展學生的思辨能力。

教師在這一環節可以設計如下問題：Do you like the story？ What can you learn from the story？ If Robin or the ant cant help each other， what will happen？ Can you work in groups and act it out？ Read another story of The lion and the mouse and make a report.學生在完成任務的同時實現思維發展，促進語言的有效輸出。

（傅京，瑤海區教體局教研室，合肥 230011）

參考文獻：

［1］ PAUL R，ELDER L.Critical Thinking：Learn the Tools and the Best Thinkers Use［M］.New Jersey：Pearson Prentice Hall，2006：138.

［2］ 黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”［J］.外語界，2010（1）：11-16.

［3］ 張維艷.小學英語閱讀教學中培養學生批判性思維存在的問題及對策［J］.英語教師，2020（5）： 71-73.

［4］ 李金露.核心素養視域下批判性思維培養的問題及對策［J］. 教學與管理，2017（30）：14-17.

［5］ 陸洋，張濤. 培養中學生思辨傾向的閱讀教學實踐［J］.中小學外語教學（中學篇）， 2020（6）： 6-11.