中學生物學新教師核心能力發展需求調查與入職培訓對策分析

陳少芳 李媚娟 鄧過房 梁朝文

摘 要 提升教師核心能力，可增強基礎教育高質量發展的核心競爭力。利用自行編制的問卷，對來自中山市及周邊城市入職1—3年的272名中學生物學新教師的核心能力發展需求進行調查，采用SPSS 2.6進行數據分析，發現不同性別、不同專業方向、不同任教學段、不同入職年份新教師對核心能力的發展有不同的個性化需求，根據需求結果形成中學生物學新教師入職三年核心能力培訓課程框架及學科特色課程和個性化培訓課程。

關鍵詞 中學生物學；教師核心能力；新教師入職培訓

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）12-0094-03

教師核心能力是指蘊含于教師能力內質中，在教師能力系統中起主導作用，能使教師持續發展并在競爭環境中長時間取得主動的一種能力［1］。為了解中學生物學新教師核心能力發展需求，設計科學合理的入職培訓課程，課題組對來自中山市及周邊城市入職1—3年的272名中學生物學新教師的核心能力發展需求進行了問卷調查。

一、調查對象與方法

（一）對象

本次調查對象為入職1—3年的中學生物學新教師，來自中山市及周邊23個城市，城市覆蓋廣東省的21個地級市。調查共回收問卷272份，有效問卷265份，有效應答率為97.43%。在回收問卷的272人中，男性33人，女性239人；本科學歷188人，碩士81人，博士3人；專業方向師范類223人，非師范類49人；任教初中學段171人，高中學段101人；入職1—3年教師人數分別為86人、89人、97人。

（二）方法

本研究采用自行編制的調查問卷，從顯性能力（含教學能力、學習能力、教育能力，其中教學能力包括教學設計、教學實施、教學評價和教學反思能力）和隱性能力（含職業認同能力、崗位適應能力、心理調適能力）兩大內容板塊設置了27個核心能力［2］，以了解生物學新教師入職成長的核心能力發展需求。對調查所得的數據運用SPSS 2.6 軟件進行錄入和相關的統計處理與分析。

二、結果與分析

（一）生物學新教師核心能力發展需求總體情況

統計入職1—3年生物學新教師對核心能力發展需求的總體情況，排在前五位的是班級管理能力、學科關鍵教學技能運用能力、教材分析能力、學生德育能力、課程標準理解能力，且選擇前三種能力的被調查者占比超半，分別為73.53%、63.24%、52.21%。排在最后五位的是心理調適能力、評價學生學習能力、職業認同能力、計劃監控能力、崗位適應能力，值得關注的是，排在最后的三種能力被需求的占比均不到10%，分別為5.51%、4.78%、3.68%。

（二）生物學新教師對學科關鍵教學技能運用能力的具體需求

調研結果中，選擇了發展需求為學科關鍵教學技能運用能力的新教師有172人，再讓他們列舉具體的學科關鍵教學技能運用能力，被提到的熱頻詞排在前五位的有“教材”“語言”“實驗”“活動”“創新”，占比和人數分別為14.53%（25人）、13.37%（23人）、11.05%（19人）、6.40%（11人）和5.81%（10人），以上熱頻詞具體表達為教材理解與分析能力、課堂語言組織與表達能力、實驗教學與操作能力、教學活動設計能力、教學創新能力。

（三）生物學新教師不同特征與核心能力發展需求交叉分析結果

1.不同性別生物學新教師核心能力發展需求分析

將性別與27個核心能力重要性變量作交叉分析，發現不同性別的新教師對學習者分析能力的發展需求存在顯著性差異，根據卡方檢驗漸進顯著性p值=0.003<0.05。

而具體兩種性別存在何種差異需要看交叉表中的實際計數與期望頻數對比。男性新教師不期待提升學習者分析能力的人數比期望人數少（14<21.3），而期待提升的比期望人數多（17>9.7），說明與女性新教師相比，男性新教師更期待提升學習者分析能力。

2.不同專業方向生物學新教師核心能力發展需求分析

將是否師范類專業與27個核心能力重要性變量作交叉分析，發現新教師是否師范類專業對學科關鍵教學技能運用能力以及學生學習積極性調動能力的發展需求存在顯著性差異，根據卡方檢驗漸進顯著性p值=0.007<0.05，p值=0.03<0.05。

非師范專業的新教師不期待提升學科關鍵教學技能運用能力的人數比期望少（9<17），而期待提升學科關鍵教學技能運用能力的人數比期望多（37>29），說明與師范專業的新教師相比，非師范專業的新教師更期待提升學科關鍵教學技能運用能力。師范專業的新教師不期待提升學生學習積極性調動能力的人數比期望人數少（114<120.7），而期待提升的比期望人數多（105>98.3），說明師范專業的新教師更期待提升學生學習積極性調動能力。

3.不同任教學段生物學新教師核心能力發展需求分析

將任教學段與27個核心能力重要性變量作交叉分析，發現不同任教學段的新教師對學習者分析能力以及生涯規劃能力卡方檢驗漸進顯著性p值分別為0.011<0.05，0.010<0.05，說明不同任教學段的新教師對學習者分析能力的提升需求存在顯著差異。

高中新教師不期待提升學習者分析能力的人數比期望少（59<69.4），而期待提升學習者分析能力的人數比期望多（42>31.6），說明與在初中任教的教師相比，任教高中的新教師更期待提升學習者分析能力。

而具體各個任教學段存在何種差異需要看交叉表中的實際計數與期望頻數對比，例如，任教初中的新教師不期待提升生涯規劃能力的人數比期望人數少（134<140.5），而期待提升的比期望人數多（30>23.5），說明與在高中任教的教師相比，任教初中的新教師期待提升生涯規劃能力。

4.不同入職年份生物學新教師核心能力發展需求分析

將入職年份與27個核心能力重要性變量作交叉分析，發現不同入職年份的新教師對課堂組織與管理能力的發展需求存在顯著性差異，根據卡方檢驗漸進顯著性p值=0.039<0.05，說明不同入職年份的新教師對課堂組織與管理能力的發展需求存在顯著差異。

而具體各個入職年份存在何種差異需要看交叉表中的實際計數與期望頻數對比，例如，入職年份為一年的新教師不期待提升課堂組織與管理能力的人數比期望人數少（47<57），而期待提升的比期望人數多（36>26），說明入職年份在一年內的新教師期待提升課堂組織與管理能力。

三、討論與建議

對新教師入職培訓需求的掌握及科學分析是推動新教師入職培訓工作從“基于經驗的培訓”走向“基于證據的培訓”的前提［3］。

基于核心能力發展的生物學新教師培訓模式，尊重學員需求，符合高質量教育發展的基本規律［4］。作為重點培訓對象的新教師群體，一直存有一些差異性，怎樣做到既滿足新教師核心能力發展的共性需求，又能夠解決新教師的個性問題，這是新教師培訓的一個難點。廣東省中山市生物學新教師實施入職3年培訓，本次調研結果從課程框架、學科特色課程、個性化課程等方面，給生物學新教師入職3年培訓課程的設置提供了有力的依據和參考。

（一）生物學新教師入職3年培訓課程框架的設置

根據生物學新教師核心能力發展總體需求，同時結合新教師培養培訓工作實踐，我們形成了中學生物學新教師入職3年核心能力培訓課程框架。按照該框架，生物學新教師入職3年需重點完成18個能力點的培訓，其中班級管理能力、學科關鍵教學技能運用能力、教材分析能力、學生德育能力、活動創設能力、教學資源分析能力這6個能力點是入職1—3年新教師需重點發展的能力，貫穿于3年培養培訓的始終。此外，每一年還另外有4個需要重點發展的能力：第一年為課程標準解讀能力、課堂組織與管理能力、言語組織與表達能力、觀課議課能力，第二年為說課能力、學習者分析能力、作業設計能力、突發事件應對能力，第三年為學生學習積極性調動能力、試題命制能力、多元教學方法運用能力、教學研究能力。

我們把新教師核心能力分為顯性能力和隱性能力兩大板塊，這里的18個能力點主要來自顯性能力板塊，分布于該板塊中的教學能力、學習能力、教育能力三個維度，形成了中學生物學新教師入職3年核心能力發展內容體系（見圖1）。

（二）生物學新教師入職3年培訓學科特色課程的設置

根據生物學新教師對“學科關鍵教學技能運用能力”的具體需求，圍繞調研中提到的“教材”“語言”“實驗”“活動”“創新”等熱頻詞，除了落實前文提到的入職3年核心能力培訓課程框架外，我們還結合當下教育教學改革的大背景，設置了一系列的學科特色課程：有落實新課標、研討新教材的跨學科實踐、概念教學、思維可視化等主題課程；有體現課程性質、指向實驗能力提升的實驗教學與創新專項課程；有提升學科核心素養的系列拓展課程，含中山鄉土文化生態考察、美味鮮醬油生產工藝考察、水培蔬菜生產基地考察以及生物學科前沿知識、博物學與博物學教育等專題課程。

（三）生物學新教師入職3年培訓個性化課程的設置

1.基于性別、專業方向不同的個性化課程設置

調查結果顯示，男性新教師更期待提升學習者分析能力，這意味著男性新教師需要有更多的機會去了解學習者（學生），為此我們可以通過以下途徑來實現：直接增設學習者分析的專題課程；開展“初為人師”征文比賽，讓新教師在自己書寫從教故事和聽同行分享從教故事中增進對學習者的了解；組織“初為人師的感悟”分享活動，通過聽取優秀前輩的從教故事，增進對學習者的了解。對于非師范專業新教師更期待提升學科關鍵教學技能運用能力的需要，我們可以專門給非師范專業的生物教師在崗前或3年培訓期間增加關于課標解讀、教材研討、學科教學技能等方面的培訓課程。而調研結果顯示的師范專業的新教師更期待提升學生學習積極性調動能力，這一點說明，縱使是“科班”出生的師范生，我們在對他們的入職培訓中，也少不了要增設有關教育學、心理學的課程，要增加教育學、心理學理論指導下的學生教育教學管理活動的研討，要加深對調動學生學習積極性方法的研討等。

2.基于任教學段、入職年份不同的個性化課程設置

調查結果顯示，高中新教師更期待提升學習者分析能力，這跟高中學生學業壓力加大，因而更需要針對性、個性化的學習輔導是相符的，所以對高中任教的新教師，可增加學習者分析，特別是個案輔導案例的培訓課程內容。而對于初中新教師更期待提升生涯規劃能力的需求，可以增加職業生涯規劃，特別是新教師專業成長優秀個案的培訓課程內容。而對于入職一年的新教師期待提升課堂組織與管理能力的明確需求，我們可增加有關課堂組織與管理基本原理以及優秀個案的培訓課程內容，從而落實入職第一年新教師“站穩講臺，上好課”的專業發展目標。

（陳少芳 李媚娟 鄧過房 梁朝文，中山市教師發展中心，廣東 中山 528400）

參考文獻：

［1］［2］ 馮強.支持職初教師核心能力發展的區域探索——以上海市黃浦區為例［M］.浙江：浙江大學出版社，2018：39，105.

［3］ 李樹培，魏非．教師培訓需求分析的誤區辨析及實踐探索［Ｊ］.北京教育學院學報，2018（3）：18-22.

［4］ 袁曉東.指向見習教師核心能力發展的區域師訓課程建構——以上海市 H 區為例［J］.上海教師， 2022（1）：58-65.