工科理科化問題下工科教師評價的導向機理

吳春桃,左文健,閆 佳,萬武波,劉潔群,吳亞琴

(海南熱帶海洋學院 a.海洋信息工程學院 b.食品科學與工程學院 c.科學技術處 d.實驗管理中心 e.外國語學院,海南 三亞 572022)

一、何謂工科理科化

2023年3月10日,25位科學家、企業家在《中國科學報》聯名發文呼吁“‘工科理科化’亟待扭轉”。[1]文中指出“工科理科化”問題主要包括工科教師理科化、科研項目理科化和人才培養理科化等。師資、科研和人才培養的理科化體現了工科教育體系的理科化,對此學界和業界已經形成共識。何謂工科理科化,需要首先厘清工科和理科的定義和內涵。錢學森在1957年指出自然科學分為三個層次:基礎科學、技術科學和工程技術。[2]如今分別對應理科、應用理科和工科。[3]理科是認識世界規律的學科,工科是改造世界或事物的學科,而應用理科介于兩者之間,是可理可工的學科。在學位授予時,若培養方案側重理論基礎知識并兼顧一定的工程技術實踐與研發能力,則授予理學學位;若培養方案強化產研用能力的培養,則授予工學學位。[4]顯然,“改造”是工科的顯著特征,例如,工科教師需要具有改造世界或事物的能力,其科研職能是改造世界或事物。工科人才培養的目標是使學生獲得改造世界或事物的能力,換句話說,工科教師需要具有工程實踐經歷和產業技術研發能力,其科研方向是解決工程實踐與產業發展難題,工科教育的目的是培養學生的產研用能力。若師資、科研和人才培養脫離了產業實際,高校的工科也就理科化了。

二、工科理科化與教師評價體系

(一)教師評價指標理工趨同

教師評價的根本目的是激勵教師教學與科研質量的提升從而促進人才培養和辦學質量的進步。教師評價的指標理應指向學校和學科專業的辦學定位,更好地激勵教師的發展,有力支撐學校和學科專業的發展,完成各類合格人才培育和社會服務支持。[5]不同類型的學校、不同的學科專業、不同的教師層次有著不同的教師發展和人才培養需求,評價指標的趨同雖然在高校行政管理和整體教學科研質量保證上發揮了很大作用,但是不同教師的需求和學科特色發展沒有得到兼顧,指標趨同弱化了不同學科教師的專業特點,也降低了不同層次教師專業發展的內生動力。工科區別于理科的顯著標志是應用,如果評價指標不能突出產研用價值導向,就不能很好引導工科教師豐富工程實踐經歷,不能很好引導工科教學育人工科化,不能很好引導工程科研成果產出與轉化,不能很好引導教師發展工程能力,理科化的評價指標“引導”了工科教育的理科化。[6]

(二)過度依賴獎懲性評價方式

獎懲性評價方式是指通過定量指標衡量評價對象工作業績的一種評價手段,注重考核評價對象的指標完成度,有效提升了評價行為的規范性。目前,我國高校多數采用獎懲性評價方式,這種評價方式完善了高校教育行政管理體系,提升了教師完成教育教學和科研的整體質量。[7]獎懲性評價是終結性的評價方式,在評價方向上面向過去而非未來,沒有注重教師的專業發展,沒有對教育教學和科研過程進行評價,屬于功利型的評價方式。教育教學和科研行為本質上有著長期效應,其效果和結果不太能夠立竿見影,“應試”型的獎懲性評價扼殺了工科教育教學改革和工程科研創新內生動力,量化指標的思想主導教師的教學科研行為,改造世界和事物的工科特性在獎懲性評價方式的引導下漸漸被弱化,工科教師不太熱衷于產學研用,揭示規律和原理的理科化教學科研模式更被工科教師所采用。過度依賴獎懲性評價方式引導工科教師沿用理科化模式,在獎懲性評價的基礎上考慮發展性評價指標的嵌入,認可工科教學科研改革過程中教師的付出對扭轉工科教育理科化問題有積極的效果。[8]

(三)評價主體的單一趨同

教師評價的主體是回答“誰能夠有效評價教師”的問題,通常包括內部評價和外部評價。[9]內部評價主要是自我評價,外部評價包括專家評價、領導評價、學生評價、同行評議等。目前,我國高校的績效考核和職稱評定等評價主體主要是領導評價,學校和二級學院兩級評價主體對教師的定量指標進行評價,以教師是否達到定量指標和獲得的績點衡量教師的工作情況。[10]文理工學科專業教師的評價工作由專門領導機構根據學校和學院的量化指標評價文件進行評定,評價主體單一趨同,評價更多采用全面質量管理的方式,沒有充分考慮工程學科的特殊性,專家、同行、企業、行業評價主體有著與評價對象相同的學科背景,熟悉學科專業的形勢與發展,領導評價這種單一的主體評價將忽視工科產學研用現狀,使得工科教師評價與文理學科評價同質化。工科教師實質上并不認同這樣的評價標準,對于評價本身有抵觸情緒。評價主體的文理化一定程度上帶偏了工科教師的發展方向,抑制了教師工程專業發展意愿。另外,學生主體的評價未有效嵌入教師評價體系,教育的最終目的是幫助學生成長成才,學生主體對教師的客觀評價是反映教師“良心活”績效的直接體現。忽視教師主體自我評價弱化了評價本身的教師自我反思功能。綜上,教師評價主體的單一趨同成為工科教育理科化的致因之一。

(四)忽視評價對象的個體差異

教學與科研情況是教師評價內容的核心要素。新任教師的工程教學能力沒有得到長足的鍛煉,甚至沒有形成合格的工程教學理念和方法;工程教學理科化的成熟教師沒有及時更新理念和方法,沒有考慮教師工程教學能力的情況下,等量要求所有教師的教學工作量,簡單以教學工作量衡量教師的教學情況,在完成任務的驅使下容易造成工科教師采用單純講授型的授課模式,工程教育改革很難實現。教學工作量的衡量標準需要考慮工程教育特征,兼顧教師工程教學能力的個體差異。[11]科研工作量關乎教師的績效考核和職稱評定,是教師的主要工作之一。不同工科專業的技術研發需求和產出周期各異,各個教師的科研資源不同,等量的科研工作量標準使得本來具有科研優勢的教師能夠獲得更多工作量評定,從多勞多得提高生產效率的角度來看,確實能夠在短時間內促進學校整體科研績效。但科研與教學相輔相成,整體的工程教育改革需要全體工程教師的參與,大部分教師處于科研劣勢地位,這部分教師的抵觸和倦怠不僅不利于工程科研的長期成效,而且會將這種抵觸和倦怠反作用于教學?？紤]教師工程教學與科研情況的個體差異性,激勵教師做好工程教學能力提升和科研規劃與實施,讓教師獲得工程教學改革和科研成果產出的內生動力,評價其努力的過程則更為科學,不能讓教師評價成為工科教育工科化的絆腳石。[12]

三、工科教育工科化的教師評價導向

(一)引入工科教師專業發展理念

教師專業發展的研究是從國外20世紀60年代開始。我國提出并開始研究教師專業發展是從20世紀90年代開始,教育部師范教育司在2001年出版了《教師的專業化發展與實踐》,之后國內學者開始系統研究教師專業發展問題。教師專業發展本身沒有固定的定義,但綜述相關研究得出:教師專業發展是通過培訓、進修、實踐和反思使得教師的專業知識、專業能力、專業精神等三個領域的綜合素養不斷專業化、成熟化、與時俱進。[13]通俗來說,教師專業發展包括學科專業發展和教育發展兩個方面,兩方面缺一不可,都需要不斷豐富和發展。工科教師的專業發展需要考慮工程學科的特性,專業知識包括工程專業知識和工程教育理念與方法,專業能力包括產研用能力和工程教育實踐能力,專業精神包括學術科研的態度與價值取向以及教育教學師范精神。兩個方面、三個領域交織成六個核心要素。對工科教師的評價需要關注工科教師專業發展的核心要素,讓工科教師的專業發展理念引導和支撐其評價體系的整體框架,使其區別于文理學科的教師評價體系,通過工科化的教師評價體系去考查、激勵和指導工科教師的工作,使得評價體系更具學科專業性,更好地發揮評價的作用。

此外,工科教師評價應該考慮教師專業發展的階段性。國內外對于教師專業發展階段理論的研究基本伴隨教師專業發展的研究,與教師專業發展一樣,教師專業發展階段理論也沒有形成統一的體系,階段只是一個概念框架,甚至每一位教師的發展模式都是不一樣的。但總體而言,教師專業發展階段在整體上呈現連續性,都是從新任教師向專家型教師過渡的過程?？冃Э己藭r不能僅以職稱階段為依據,要考慮教師所處的專業發展階段,探索將發展階段融入績效評價體系。工科教師專業發展的階段性與理科教師不同,工程技術具有較快的更新迭代速度,在新工科建設和新工業革命的背景下,較容易出現岐變再評的可能,學科專業發展容易進入困惑期,學科專業知識和產研用能力會出現瓶頸,需要教師重新評定自我,擬定下一階段學習和發展方向。教師評價要尊重學科發展規律,以發展的眼光容忍教師學科專業發展的停滯,同時激勵、引導教師再次形成新的發展規劃并努力取得新的突破,使得教師評價具有彈性。

(二)融合獎懲性與發展性評價方式

教師發展性評價是一種以教師為主體、以推動教師專業發展和成長為目的的評價方式,注重的是教師發展的連續性,考查教師的發展行為以促進教師未來的發展,不對過去的績效進行一刀切的定量評判,更多進行質性評價,更多關注教師的發展過程而非結果。[14]評價者與教師協商發展規劃和目標,教師認同評價方式和結果,更好激發教師發展的內生動力,這就要求評價方式具有個體差異性,并非特定一種評價方式。但是這種評價方式在操作上較為復雜,在評價指標的落實上比較困難,如何實施評價也是一個難點,可從以下三點進行探索:第一,學校和二級學院制定工科教師學科專業發展和教育教學發展總體框架,明確工科教師的專業發展要素,工科教師根據總體框架中的發展要素制定符合工科專業教師發展要素的自身發展規劃和階段性目標,并通過學院和專業的審核,建立差異性的工科教師職業發展計劃庫;第二,突出評價的過程性,注重評價的診斷功能,根據階段性發展目標進行學院和個人的階段性診斷,由教師個人根據自身的工程科研與創新和工程教育改革情況等出具階段性診斷報告,并衡量階段性發展目標的達成度,明確下一階段的診改行動方案,由學院和專業審核通過;第三,限定三年或五年的大周期發展目標的達成度,對達成的質量作獎懲性評價,在放得開的寬松模式下也要能管得住,增強發展性評價的約束性,保證差異性的發展目標得到有效實現,防止教師評價的作用不增反降,謹防教師評價流于形式。

在采用發展性評價的同時,科學制定獎懲性評價方案,突出獎懲性評價的“兜底性”,強化其考查作用,保證高校行政管理的完善性和執行力。沒有獎懲性評價的管制作用,發展性評價也就失去實施基礎,發揮好獎懲性評價的考查作用,才能發揮好發展性評價的有效激勵和指導作用。在制定獎懲性評價方案時,充分預留發展性評價的政策空間,對工程科研產出和工程教育改革的工作量作相對較低的量化標準,對于特殊人才計劃的考核可實行獨立的評價方案,可在相對合適的量化標準基礎上,考慮工程學科專業的特殊性,尊重學科特點和成果轉化周期特性,增強質性評價的激勵性和指導性,同時發揮好獎懲性和發展性評價的相應作用。

(三)推進教師評價內容工科化

教師評價內容是工程教育價值導向的根本,決定了教師的科研和教學行動方向,指引教師向著工程科研和教學的哪些方面去努力。高校都有一套績效考核和職稱評定的教師評價方案,評價方案中內容或評價要素或指標應以學科方向和特征為指引,避免千篇一律的評價內容。[15]工科教師的評價在以下框架上進行豐富和發展,并根據學校層次、學科專業的發展狀況以及客觀條件等進行指標細化。第一,在基本素養維度上,可將教師的工程職業修養作為一級指標,其二級指標可包括工程學術規范和探索創新精神等要素;可將教師的工程實踐經歷作為一級指標,其二級指標可包括掌握行業領域現狀、運用工程原理解決實際問題和工程設計開發的能力等要素。第二,在教學維度上,可將教學數量作為一級指標,其二級指標可包括授課科目種類、工程實踐課程授課時數等要素;可將教學理念作為一級指標,其二級指標可包括學生工程邏輯思維的培養、整合開發工程教育資源等要素;可將教育教學能力作為一級指標,其二級指標可包括工程教學的有效性、教研學術水平、工程教學組織和管理能力等要素;可將教學效果作為一級指標,其二級指標可包括學生對工程教學的習得、教學成果獲獎、輔導學生獲獎、用人單位滿意度等要素。第三,在工程科研維度上,可將科研成果的發表作為一級指標,其二級指標可包括原創工程論文發表與引用以及教材、專著的出版情況等要素;可將科研成果產出和轉化作為一級指標,其二級指標可包括縱向應用型項目、企業橫向課題、各項專利、工程創新成果轉化及其社會效益等要素。第四,在社會服務維度上,可將院系層面服務作為一級指標,其二級指標可包括教師參與工程學科發展建設、參與學院的管理與學術服務等要素;可將社會層面服務作為一級指標,其二級指標可包括向政府和企事業單位提供工程項目決策服務和其他校外相關決策支持等要素。第五,在專業發展能力維度上,可將學術交流意識與能力作為一級指標,其二級指標可包括教師參加進修學習、企業和實踐基地的實踐訓練、國內外工程科研與教學學術會議等要素;可將創新意識與能力作為一級指標,其二級指標可包括工程技術前沿的探索能力、工程教學的改革與創新、工科設計與創新等要素;可將教師合作意識與能力作為一級指標,其二級指標可包括學科團隊中的溝通協調、參與工科教學團隊建設、科研項目團隊合作等要素。

(四)探索教師評價主體多元化

為了體現教師評價的公允性,增加評價的教師認同感,更好地激勵教師自主專業發展,需要打破“只唯上”的評價制度,形成更為客觀的工科教師評價體系。[16]這也是推進教師評價內容工科化和融合發展性評價方式的必要條件,需要探索工科教師評價主體多元化。多元化的評價主體既需要體現工科特征也需要考慮評價的科學性,可增加以下幾個評價主體:第一,企業、行業的同行評議。工科教師探索創新的職業修養、運用工程原理解決實際問題和工程設計開發的工程實踐經歷、主持參與企業橫向課題和工程創新轉化及其社會效益、政府企業的工程項目決策服務等工作績效需要企業和行業的同行參與評議,同行主體可由教師自身選擇并由院系和專業認同。第二,專家評價。工程教育專家對教師的基本素養維度、教學維度、科研維度、社會服務維度、專業發展能力維度等有著較為深刻的認識,增加專家評價主體也能對教師個體發展進行指導和交流,有助于教師專業發展,專家主體可由教師自身選擇并由院系和專業認同。第三,學生主體。學生主體的評價是體現工程教育教學效果的直接反映,學生評價的框架和內容也需要根據工程教育教學屬性制定評價要素,不建議采用大規模全校行動式略顯形式化的學生評價,可由院系給定郵箱進行匿名評價。第四,自我主體。發展性評價的實施需要教師的深度參與,擬定差異性發展規劃以及撰寫階段性自我診斷報告需要教師的積極參與,教師的自我評價可以增加教師發展的主動性,也有利于幫助教師自我反思和自我診改。

(五)建立工科教師評價制度體系

工科教師評價的變革需要配套制度的協同推進。若制度的整體結構變革沒有達到躍變范疇,單一制度的改變很難超越整體制度環境的束縛。[17]工科教師評價制度的變革,需要以評價目的為導向,以教師專業發展理念為引領,秉持系統性思維和原則,將評價的主體、內容和方式變革作為抓手,整體性推進與體系化重構,防止少數的改革措施在整體的原有制度環境下失去效力。應當成立工科教師評價改革小組,配套研究與改革經費和課題,專題研究教師評價與工程教育的耦合性,調查工科教師評價主體、內容和方式的現實需求,配套出相應制度體系性文件,并做好宣貫工作?？茖W全面改革工科教師評價制度,就是確保評價改革有規可依、有章可循,就是明確為什么評、誰來評、何時評、評什么、怎么評等。先行先試一套評價制度體系,是工科教師評價改革的第一步。評價制度的動態調整是一劑良藥,不斷優化制度內容將凸顯評價制度的促進作用,而非制約作用,畢竟促進工科教師工程教學能力和工程學術能力發展才是最終目的,具有考查、激勵和指導效能的評價制度體系必定隨著工程教育改革的縱深推進不斷優化調整。

四、結語

教師評價既是一種教育行政管理行為,也是一種價值導向,既需要其具有考查職能,督促教師完成基本的教育教學、科學研究和人才培養目標,也需要其具有有效的激勵和指導職能,激發教師的專業發展潛力和引導教師完成職業生涯規劃。工科教師的評價體系需要突出工科特征和融入工科內涵,突出工程教育科研屬性,激勵引導工科教師致力于工程教育改革和工程科研成果產出與轉化,避免工科教師評價理科化繼而導致工科教育理科化。教育行政管理者需要更新工科教師評價理念、變革傳統評價方式、融入發展性評價方式、推進評價內容工科化、探索評價主體多元化以及建立配套的工科教師評價制度體系。我國是工程教育大國,工程教育改革也正在大力推進,新工科建設也正如火如荼,在第四次工業革命、我國新舊動能轉換與產業機構調整、工業大國邁向工業強國、中國制造2025計劃等背景下,對工程教育科研起到導向作用的工科教師評價也應順應時代要求,助力工程教育工科化改革。