“雙高計劃”建設背景下教學質量評價助推教師職稱評審改革的實踐審視
——以廣東省14 所“雙高”建設院校為例

何靜 ，菅鑫妍，齊攀

（1.廣州開放大學 黨委教師工作部，廣東 廣州 510091；2.廣州番禺職業技術學院，廣東 廣州 511483）

2021 年以來，我國高等學校教師職稱制度改革步入快車道，隨著高校教師職稱評審迎來重大改革，各高校按照自主管理權限，圍繞健全制度體系、完善評價標準、創新評價機制，逐步探索形成以人才培養為核心，以品德、能力和業績為導向，評價科學、規范有序、競爭擇優的高校教師職稱制度，其中對教師的人才培養水平和教學質量評價尤為重視。同樣，培養應用性技術技能人才的高職院校，教學工作是人才培養的重中之重，因而高職院校職稱制度改革中，對于教師的教學質量評價更為看重，多數院校在針對教師職稱評審辦法、操作方案等評審文件的編制、修訂和實施過程中，更加注重對教師教學質量評價結果的運用。但在教師職稱評審中如何合理、規范、有效地用好教學質量評價這把“標尺”，也是高職院校職稱改革中需要解決的問題。筆者以廣東省14所入選“雙高”建設院校的職稱評審為研究樣本對此進行了研究探討，對其職稱評審文件中教學質量評價的相關內容進行比對分析，探究其中存在的問題，進而提出相應的對策與建議。

一、高職院校職稱評審制度改革的政策導向背景

（一）國家職稱制度改革的政策導向

2016 年11 月，中共中央辦公廳、國務院聯合印發《關于深化職稱制度改革的意見》（中辦發〔2016〕77 號），明確提出推動高校按照管理權限自主開展職稱評審[1]。2017 年3 月，教育部等五部門聯合印發《關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優化服務改革的若干意見》（教政法〔2017〕7 號），提出“下放高校教師職稱評審權，高校自主制訂本校教師職稱評審辦法和操作方案”“改進教師職稱評審方法……提高教學業績在評聘中的比重”。隨后，全國各?。ㄗ灾螀^、直轄市）陸續出臺相關政策進一步落實高校辦學自主權，全面下放高校教師職稱評審權，由高校自主制定教師職稱評審辦法、操作方案等評審文件，按相關規定進行備案。要求高校制定的教師職稱評價標準不低于國家和省市規定的基本標準。在此背景下，根據政策要求，各高職院校紛紛結合學校特點，探索制定“校本標準”，開展職稱評審改革。各院校的教師職稱評審制度中，將教師在任現職期間的年度或學期教學質量評價情況列為職稱評審的重要評審點。

（二）高職教育“雙高”建設的引領導向

2019 年12 月，隨著教育部、財政部公布中國特色高水平高職學校和專業建設高校名單正式拉開“雙高”建設的大幕，高職院校的職稱評審改革和教學質量評價改革成為“雙高”建設院校提升治理水平的重要任務，在“雙高”建設中起到“指揮棒”和“助推器”的作用，這些“雙高”院校也成為國內高職職稱評審改革的“先頭部隊”。在進入“雙高”建設階段后，各“雙高”建設院校貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》中“堅決克服重科研輕教學、重教書輕育人等現象”。在制定職稱評審文件時，一方面，突出教育教學實績，把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，引導教師上好每一節課、關愛每一個學生；另一方面，按照《教育部關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》（人社部發〔2020〕100 號）提出的“加強教學質量評價，把課堂教學質量作為主要標準”的要求，將教學質量評價結果與職稱評審相關聯，把教學質量評價作為職稱評審的重要指標。借助職稱評審改革的杠桿“反推”教師高質量教育教學，螺旋式提升高職院校的人才培養質量。

二、高職教學質量評價與教師職稱評審的關聯性分析

1983 年美國心理學教授霍華德·加德納在他的《多元智力》一書中提出多元智能理論[2]。加德納博士指出，人類的智能是多元化的。多元智能理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地認識教師、學生均具有很高的借鑒價值。在教師職稱評審中，要從不同的視角、不同的層面去評價參評教師。為此，本文以多元智能理論為指導，開展了高職教育教學質量評價與教師職稱評審的關聯性研究，探索教學質量評價結果在職稱評審中的科學運用。根據《廣東省職稱評審管理服務實施辦法》（粵人社規〔2020〕 33 號）及5 個配套規定，廣東省14 所“雙高”建設院校對職稱評審文件進行了修改，筆者對各?，F行職稱評審文件進行了梳理，發現總體呈現出一些重要的共性特征，也有相異點，還有個別學校體現出一些特色做法。

（一）將教學質量評價結果作為職稱評審的準入條件

14 所“雙高”建設院校均將教學質量評價結果作為職稱評審的準入條件。主要做法包括：采取“一票否決制”。如廣東輕工職業技術學院提出教師系列申報人員最近兩個學年有 1 門（以上）課程學生評價75 分以下的，或所授全部課程三方綜合評價在80 分以下的，當年不得申報高一級職稱；深圳信息職業技術學院，提出年度教學質量評價不合格，該年度不得申報職稱。設置申報“門檻”，如廣東機電職業技術學院設置申報門檻分值，總分200 分，達到門檻分值才受理申報。其中，教學質量評價結果每學期排名在前10%獎勵2 分/門，排名在前30%獎勵1 分/門。

（二）分類分層運用教學質量評價情況

按照人社部發〔2020〕 100號文件要求，14所“雙高”建設院校均對職稱評審實施分類分層評價。一是普遍分成教師系列、研究系列和實驗系列，教師系列又分成教學型、科研型、教學科研型等類型。二是在分類的基礎上再實行分層，將教師系列分成教授、副教授、講師、助教；研究系列分成研究員、副研究員、助理研究員、研究實習員；實驗系列分成正高級實驗師、高級實驗師、實驗師。針對教師系列的不同層次，14 所“雙高”建設院校都制定了相應的教學質量評價標準，且申報職稱的層次越高，對教學質量評價的要求越高。例如：廣州民航職業技術學院要求所有類型的教授、副教授及講師近三年教學質量評價為良好之外，教學型教授（思想政治理論課教師系列教學型教授、學生思想政治教育教授）還要求獲得3 次以上學校年度教學質量評價優秀，教學型副教授（分類同上）還要求獲得2 次以上學校年度教學質量評價優秀，講師（分類同上）還要求至少有1 次學校年度教學質量評價優秀。廣州鐵路職業技術學院申報教授需有3 次以上學年度教學質量評估被評為優秀，副教授需2次以上，講師則至少有1次。

（三）對教學質量評價呈現特色化內涵特征

14 所“雙高”建設院校職稱文件中對于教學質量評價的具體名稱不盡相同。例如，深圳職業技術大學（原深圳職業技術學院）和廣東水利電力職業技術學院采用“教學質量測評”；廣東輕工職業技術學院、廣州番禺職業技術學院和廣東食品藥品職業學院采用“學生評教”；深圳信息職業技術學院、東莞職業技術學院和廣東科學技術職業學院采用“教學質量評價”；廣東機電職業技術學院和廣東工貿職業技術學院采用“課堂教學質量評價”；中山火炬職業技術學院采用“綜合評價”。名稱的不同導致賦予的內涵也不同，“學生評教”直接采取學生評教的結果，“教學質量評價”采取督導評價和學生評教相結合的方式，“教學質量測評”通過組織專門的測評來實現。雖然名稱和內涵不盡相同，但其本質基本一致，即對教師教學有效性進行評價。評價內容一般都涵蓋教師的教學態度、教學內容、教學方法和教學效果。

三、高職教學質量評價在院校職稱改革中的典型做法

14 所“雙高”建設院校在職稱評審中都將教學質量評價作為基本條件或業績條件之一，但各校要求不一樣，歸納起來主要采取以下5 種方式：

（一）定性式：差異性模糊匹配

對教學評價結果定性描述。對于不同系列、不同層次的職稱評審要求通過不同程度的語言體現出差異性。多數學校對教學效果的要求較為籠統，只是強調教學效果要達到良好（較好、優良）及以上。例如，順德職業技術學院對教師系列教授、副教授和實驗系列正高級實驗師的要求是“教學效果良好”，對科研系列全系的要求是“教學效果較好”；廣東食品藥品職業學院對教學為主型教授、副教授，教學科研并重型教授、副教授，科研為主型教授、副教授的要求是“近3 年，學生評教成績為優良以上”，講師的要求是“近2 年，學生評教成績為優良以上”；東莞職業技術學院對教授、副教授的要求是“任現職以來教學評價良好以上等次、近五學年教學評價獲得兩次以上優秀等次”，講師的要求是“教學評價獲得優秀等次1 次以上”，正高級實驗師的要求是“近5 年教學評價良好等次以上”；深圳職業技術大學的要求是“申報高級職稱的教師近五年的年度教學質量測評成績合格，任現職以來，教學為主型教師應至少兩次達到優秀，教學研發型教師應至少一次達到優秀”。

（二）定量式：指標直觀量化

對教學評價結果直觀量化。不同系列不同層次的要求通過分數或者比例體現出差異。各學校通常采取兩種方式：直接用分數，如廣東輕工職業技術學院規定申報教學系列教授和副教授的要求都是“近3 年，三方評教綜合成績為優良以上（≥85 分），且學生評教成績為優良以上（≥85 分）”。用相對排位（有些使用全校排名），如廣東工貿職業技術學院規定申報教學教研型教授、副教授的要求是“課堂教學質量評價結果，有4 個學期位于學校排名前70%”，又如廣東機電職業技術學院規定申報教學為主型教授、副教授的要求是“課堂教學質量評價結果，有5 個學期排名學校前30%且有3 個及以上學期排名學校前10%”；有的使用學院的排名，如廣州番禺職業技術學院規定申報教學系列教授的要求是“4 個以上的學期學生評教排名位居所在學院（部）的前50%”。

（三）抵扣式：以教學質量“折算”業績

用教學評價結果抵扣業績。優秀的教學評價結果可以抵扣論文、著作、教材等方面的要求。例如，廣東科學技術職業學院申報教學為主型（教學科研并重型）教授、副教授，“近五年或任現職以來有8個以上學期的教學質量評價為優秀可減少1 篇中文核心論文或1 部著作（教材）；講師和助理研究員近五年有4 個以上學期的教學質量評價為優秀可減少1 篇論文（著作或教材）”。廣東機電職業技術學院申報教學為主型教學系列職稱，“五年內課堂教學質量評價結果如果不少于5 個學期排名前10%可以減少1 篇高水平論文”。

（四）計分式：“記工分”評價教學效果

將教學評價分數分段進行記分。以計分的形式評價教學效果。如中山火炬職職業技術學院規定“近5 年或任現職以來綜合評教量化分按每年全校綜合評教分數進行計分，前10%計10 分，前20%計9 分，排名每降低10%依次計8、7、6、5、4 分，排名后20%計0 分（含20%）”。

（五）加分式：按評價結果等級加分

按照教學評價結果等級加分。教學評價分值封頂后，再按照相應等級進行加分。例如，深圳信息職業技術學院規定“教學系列質量評分封頂分值10分，按照優秀等級次數計分，獲現職稱以來全部合格計5 分，每增加一個優秀加1 分，加分最多不超過5分；教學系列輔導員質量評分封頂分值8 分，按照優秀等級次數計分，獲現職稱以來全部合格計6 分，每增加一個優秀加1 分，加分最多不超過2 分”。有些學校在采取將教學評價作為基本要求之外，還探索了一些特色做法：將“教學質量優秀獎”項目作為申報職稱的業績條件之一。如廣州民航職業技術學院規定“申報教師系列教學型教授的業績之一是獲得2 次以上學校年度教學質量評價優秀，講師是至少有1 次”。將課堂教學質量優秀作為職稱優先推薦條件之一。如順德職業技術學院規定“同等條件下，師德表現優秀、課堂教學質量優秀優先推薦或評選”。

四、教學質量評價在職稱改革運用實踐中存在的問題

從14 所“雙高”建設院校的實踐效果來看，把教學質量評價結果合理地運用到職稱評審之中，確實能有效地調動教師對教學質量的關注和改進，從而推動教學質量的提高，但同時也存在著一些亟待解決的問題。

（一）教學質量評價要求過于量化

正如斯塔弗爾比姆（Stufflebeam DL）所說，評價的目的不是證明（prove）而是改進（improve）[1,3]。甄別和判斷是教學質量評價的基本功能，但改進卻是教學質量評價的最終目的。各高職院校對職稱申報人教學質量評價的考察主要是看教師教學質量評估結果的分數或排名。這種簡單的量化評價方式容易忽視對教師教學規范、教學態度等方面的考察，無法全面地、科學地評價教師所擁有的知識、技能與素養，也不利于引導教學質量評價發揮其所擁有的診斷作用、形成性作用、導向作用等。

（二）教學質量評價標準與職稱等級直接掛鉤

各高職院?；臼前绰毞Q的級別針對性地制定非常明晰的教學質量評價要求，申報職稱越高對教學質量評價的要求越高。但是，課堂教學質量是教師、學生、課程、教學組織等多種要素相互作用的結果。教師特征又包括教師的職稱、年齡等，其中職稱是學者們最關注的因素。有研究表明，教學質量的高低與職稱并不存在正相關，并不是職稱越高，教學質量越高。關于教師教齡對教學質量的影響，有研究發現隨著教師工作年限的增加，學生對教師的評價結果總體呈上升趨勢，但也有研究認為二者不存在相關關系。課程特征如課程類型、學科等因素也有可能影響學生評教結果?？傊?，教師職稱與教學質量的關系尚無一致結論[4]。

（三）教學質量評價重結果輕過程

囿于對教學的狹義認識，各高職院校對職稱申報人的教學質量只重視教學效果的評價，尚未涵蓋對教師教學全過程的評價。質性評價可作為量化評價的重要補充，但是由于質性評價的評價者和評價對象都是主體的人，因而會不可避免地受到各種主觀因素的干擾，從而影響評價的信度和效度。評價者個人背景以及和被評價者之間的關系會對課程評價過程和結果產生較大影響。而且，質性評價對評價者的要求很高，并不是所有的評價者都能勝任。質性評價自有它適應外面的過程、被外界接納的過程以及自身完善的過程，必須經歷一個相當長的時間，還要有相當大的資金投入。同時，質性評價方法貫穿于學習和教學過程的始終，那么評價的強度應該多大才恰當，比較難以把握。

（四）教學質量評價主體單一化

各高職院校對職稱申報人的教學質量評價主要還是以學生評教結果為主。教學質量的影響因素是多方面的，很難通過單一的定性或定量評價對教學的本身價值作出全面性評價。學生評教雖然可以在一定程度上反映教師的教學情況，但學生的態度、興趣和認知能力等因素也會導致評教結果失之偏頗[5]。大多高職院校都意識到需要對教師教學質量評價方式進行創新，特別是要倡導多元化的評價主體，但如何讓更多的人科學、合理地參與到這項活動中來，還沒有成熟的解決方案。

五、思考與建議

（一）在職稱評審中引導教師樹立正確評價觀

對于各高職院校普遍采取的對不同職稱提出不同層級的教學質量評價要求，或針對申報高級別職稱提出更高層級的教學質量評價要求，應按照高職教育規律適當調整和弱化。各高職院校要積極引導幫助教師樹立正確的評價觀，通過業務培訓、下企業鍛煉、參加教學能力競賽等多種途徑提高教師教學能力，“潤物細無聲”改進教師教育教學行為，使教師將努力提高自身教學效果、落實立德樹人職責等成為自覺自愿行動，從而達到利用教學質量評價提升教學質量、提高自身業務能力的目的。

（二）在職稱評審中采用教學質量全面評價結果

現階段高職院校內部已基本形成包括學生評教、教師自評、教師互評、專家評價、領導評價、教學督導、教學榮譽獎勵等在內的學校教學質量保障舉措。在日常教學管理中，這幾種做法各有特點——學生評教是以分數直接呈現，且評教能覆蓋到每位教師；同行評教和教師自評區分度小、結果趨同；督導評教的覆蓋面較小，無法提供全面、客觀的教師教學質量。各高職院?？蛇M一步優化教學質量評價的反饋與持續改進機制，建立并運行科學、規范、可操作的質性評價，充分發揮質性評價全面、及時、靈活、深入、持久等優勢，強化評價的豐富性和多樣化，與量化評價相互依存，實現在職稱評審中補充對教師教學的價值或特點等方面的考察，從而對教師的教學質量作出全面的評價。進一步地，將全面的教學質量評價結果更好地運用于教師職稱評審當中，發揮其導向作用。

（三）以職稱制度改革“反哺”教學質量

人力資源和社會保障部、教育部印發的《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》中明確要求，高校要從嚴把思想政治和師德師風考核、破除“五唯”傾向、下放評審權限等方面部署高校教師職稱制度改革。因而，各高職院校通過進一步探索教學質量評價與職稱評審的關聯性，達到通過職稱改革反哺教育教學改革的目的。例如，在教學全過程中細化評價指標，引入教學大綱評價、教案評價、課件評價、實驗教學評價等過程性評價指標[6]?？紤]將學生的成長過程納入教育評價體系，不僅有助于引導學校轉變教育理念，也有助于促進學校特色發展和學生個性發展，讓一些學生憑借出色的綜合素質實現“逆襲”，或者采取推門聽課、隨機抽題說課、專家評議等多維度評價方式，全面了解教師的教學情況。又如，推行多元教學評價模式，高職院校進一步優化教師教學質量評價體系，包括教師課堂教學質量評價、教學質量優秀獎、教師教學競賽、優秀畢業設計（論文）等。其中，教師課堂教學質量評價以學生評教為基礎，并結合專家評價、教師自評、同行互評、領導聽課以及社會第三方評價等相結合的多主體評價模式。通過多評價主體的引入，進一步提高教學質量評價的客觀性、公正性，促進教與學互促共長。

六、結語

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“到2035 年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系”。從目前的進程來看，職稱評審改革和教學質量評價改革相互關聯正處于起步階段，高職院校應該從實踐層面進行相互之間的橫向學習和經驗分享，逐步對各自的職稱評審方案進行修訂和完善，通過發揮職稱評審的指揮棒作用，達到提高教學質量的目的，為學校的高質量發展蓄力增能。