馬克思交往理論語境下“大思政課”育人格局的本質、價值和實踐思維

陳慶華；李前進

（南京師范大學馬克思主義學院，江蘇南京，210023）

當今世界，交往活動無處不在。對人進行思想政治教育的社會實踐活動，也脫離不了交往活動。人是“直接通過同別人的實際交往表現出來和得到確證的那種活動和享受”[1]215的社會性存在，而人的“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起”，“表現在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學等語言中的精神生產也是這樣”[1]554。按照馬克思的觀點，思想政治教育活動也是在人與人（師與生）的交往中展開的。思想政治教育既需要在交往中進行，其成效也需要在交往中才能得以體現?？梢哉f，思想政治教育本身就是一項特殊的交往活動。習近平總書記強調，“‘大思政課’我們要善用之，一定要跟現實結合起來”“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講”[2]。構建“大思政課”育人格局，也應將其置于交往語境下進行思考與規劃。探討“大思政課”育人格局的交往本質、價值與思維，有利于更好地實現“大思政課”與現實的緊密結合，有利于在社會生活中講好“大思政課”。

一、“大思政課”育人格局的交往本質

交往就是人與人之間的相互交流、相互溝通、相互作用和相互影響的“交互作用”[3]。在馬克思看來，交往是在最廣泛的意義上進行理解的，它指向人與人之間的關系，包括一切社會關系和社會形式。構建“大思政課”育人格局，就是構建一種思想政治教育領域的新型交往關系。這種交往關系是具有濃厚意識形態特性的精神交往樣態，其實質也是人與人之間的交互作用?！按笏颊n”育人格局的構建作為思想政治教育發展的新理論和新實踐，蘊含著深刻的交往本質。對此，我們可以從“大思政課”育人格局內含的思政課交往樣態、“大交往”特質和育人指向三個層面進行理解。

（一）強調思政課特殊交往樣態

構建“大思政課”育人格局的關鍵在于辦好思政課，因此要牢牢抓住思政課這一特殊的交往樣態，圍繞思政課構建廣泛的思想政治教育網絡。思政課不僅是開展思想政治教育活動的重要平臺，而且是思想政治教育活動的集中表現形式。既然交往是最廣泛意義上的人與人之間的交互作用，那么無論是物質層面的交互，還是精神層面的交互，都是屬于交往的范疇。因此，思想政治教育自然屬于交往活動范疇，是一種特殊的交往活動，思政課是這種特殊交往活動的具體表現樣態。

思政課作為一項特殊的交往樣態，主要表現為以下三個方面：首先，從交往性質來看，思政課是意識形態交往的表現樣態，說得再具體點，是社會主義意識形態交往的表現樣態。思政課的開展不是對思想、政治和教育等要素的簡單疊加，而是要實現教育者與受教育者在思想意識層面上的交互作用。思政課要在教育者與受教育者的思想意識、價值觀等交流互動中，幫助實現社會主流意識形態的傳播、吸收與內化，在教育者與受教育者的交互作用中培育社會主義核心價值觀。因此，對于思政課而言，意識形態性是其本質屬性，也是思政課區別于其他課堂交往形式的根本特質。如果脫離了意識形態性，思政課就失去了思想政治教育的內核，失去了意識形態交往的內容，成為沒有內容的空殼。其次，從交往目的來看，思政課是致力于受教育者思想政治品德提升的具體交往樣態。對于“現實的人”這一交往主體而言，其交往活動充滿著目的性，不同的交往活動有著不同的目的指向。人與自然的交往充斥著人對自然的利用與征服的目的，人與人的交往活動蘊含著獲得收益的目的，因此“思政課”的開展過程也是以目的為導向的。教育者與受教育者圍繞理論知識和意識形態等內容開展的互動，要以提高受教育者思想政治品德水平為目的。在思政課實施過程中，教育者不僅要向受教育者傳授思政知識，還要引領、促進受教育者思想政治品德的發展。對于受教育者而言，參與思政課交流互動的目的是實現自身知識水平和政治思想素養的提高。最后，從交往類型來看，思政課是以思想政治教育為核心的重要的精神交往形式。思政課要引導和促進受教育者在思想觀念、政治觀點、道德品質等方面的發展變化，其開展過程是社會主流意識形態、社會主導價值觀念與個體思想觀念的交流過程，是人與人之間進行精神交往的過程。當然，思政課中的交往活動并不排除物質因素的存在，比如教學材料、教學設備等物質材料是不可或缺的，但這些物質要素的存在是服務于教育者與受教育者精神層面上的交往與互動的。因此，思政課作為特殊的交往樣態彰顯著“大思政課”育人格局的交往本質，構建“大思政課”育人格局是對思政課這一特殊的交往樣態的發展，必須立足思政課的本質屬性，實現思想政治教育交往的新發展，落實立德樹人的根本任務。

（二）突顯大交往特質

在馬克思看來，身處廣泛交往關系中的人，“是只有在社會中才能獨立的動物”[4]6，并且“他在社會意義上總是這些關系的產物”[5]10。交往構成了人的存在方式，復雜多樣的交往關系決定了人的交往活動也是多元的。因此，以思政課為關鍵抓手建構“大思政課”育人格局，必須突顯出多元化的大交往特質，這是思想政治教育交往本質的重要體現，也是新時代思想政治教育發展的必然要求。

“大思政課”育人格局多元化的大交往特質，可以從大課堂、大格局、大平臺等層面進行理解。首先，“大思政課”育人格局強調大課堂交往。課堂教育是進行規?；逃挠行覒脧V泛的教育模式，也是開展思想政治教育的重要組織形式。在“大思政課”育人格局引領下，課堂不能局限于傳統教育者與受教育者之間開展交往活動的教室這一固定場所。習近平總書記指出，要“把思政小課堂同社會大課堂結合起來”[6]385。這啟迪我們要突破傳統小課堂的局限，發揮社會大課堂的教育作用，建立起傳統小課堂與社會大課堂之間的緊密關系，實現思想政治教育與現實生活相結合，擴大思想政治教育這一特殊交往活動的空間范圍。其次，“大思政課”育人格局面向的是時代大格局。構建“大思政課”育人格局，要置于黨與國家事業發展全局、世界百年未有之大變局中來思考。正如馬克思所說，“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”[7]295，國家發展全局和國際大局對人與人之間的交往關系和社會關系的變化具有決定性作用。從我國發展大局來看，構建“大思政課”育人格局，必須為堅持和發展中國特色社會主義服務，以實現中華民族偉大復興為最終目標。最后，構建“大思政課”育人格局需要創造思想政治教育交往大平臺。馬克思指出，交往是“許多個人的共同活動”[1]562。意識形態作為社會上層建筑的重要內容，本身就是由許多個體所組成的“共同體”的精神價值的深化與凝聚，思想政治教育作為意識形態交往的表現形式，必然需要在眾多個體之間進行交互。因此，只有建設大平臺才能為多元化的交往活動提供可能，換句話說，構建大平臺是構建“大思政課”育人格局的重要前提和基礎保障。只有擁有功能強大的大平臺，才能匯聚社會大資源、凝聚大合力，推動思想政治教育的發展與創新，為實現育人的最終目標創造客觀條件。

（三）錨定育人目標

在馬克思對交往問題的思考中，人的問題始終占據著核心地位。從某種意義上來說，馬克思主義哲學就是人學。馬克思的交往理論也是如此，是以作為交往主體的人為核心的哲學[8]93。在馬克思主義指導下構建“大思政課”育人格局，也應該以人的問題為核心，將育人目標貫穿于思想政治教育交往新樣態全程，并以此彰顯“大思政課”育人格局的交往本質。

育人目標作為構建“大思政課”育人格局的出發點和落腳點，與馬克思交往理論的價值旨歸同向而行。對于此，我們可以從以下兩個方面進行理解。其一，在馬克思那里，交往指向人與人之間的交互作用，指向“有血有肉的”“現實的人”及其所組成的“共同體”之間的交互作用。這是馬克思交往理論對以往交往理論只關注“抽象的人”的超越。而所謂“育人”即培養人，是根據“現實的人”所存在的問題有針對性地實施的教育活動。所謂的“大思政課”育人，同樣要以“現實的人”所存在的實際問題選擇相應的教育內容、教育方式，據以實施引發“現實的人”的思想觀念、道德品質產生變化的交往行為?？梢哉f，育人的出發點是“現實的人”，“現實的人”思想變革和道德完善是育人的歸宿。其二，以人的真正的自由自覺的交往實現人的全面發展，是馬克思對交往問題進行探討的價值目標。人的全面發展的內涵十分豐富，既包括物質層面的全面發展，也包括精神層面的全面發展。構建“大思政課”育人格局，是實現人精神層面全面發展的重要舉措，也可以為物質層面的全面發展提供精神保障。微觀上，構建“大思政課”育人格局是為了實現交往主體的思想進步和道德完善；宏觀上，構建“大思政課”育人格局是為實現人的自由而全面發展服務的：無論從哪個層面看，“大思政課”育人這一交往活動的目標都契合馬克思交往理論的價值指歸。因此，我們可以基于交往語境將構建“大思政課”育人格局的價值旨歸概括為以“現實的人”作為交往主體，以解決“現實的人”思想品德發展問題為出發點和落腳地，以培育和提升“現實的人”的思想品德并實現人的自由而全面發展作為終極目標。

二、構建“大思政課”育人格局的時代價值

新時代，為適應社會生活的快速發展，應對國內外的各種風險挑戰，切實提高思想政治教育的實效性，構建“大思政課”育人格局的設想應運而生。在馬克思交往理論語境下，構建“大思政課”育人格局是思想政治教育在新時代、新征程交往大背景下發展的必然，具有重要的時代價值。

（一）豐富完善思想政治教育的基本理論體系

思想政治教育的基本理論體系是對思想政治教育實踐中所涉及的各方面的理論知識的整合，是系統化、層次化的理論。在交往語境下，思想政治教育的基本理論體系涵蓋了交往主體、交往內容、交往方式、交往環境等內容?；谶@一語境探討“大思政課”育人格局構建相關問題，有助于深化對交往主體的認識，發展思想政治教育交往的內容體系，豐富思想政治教育的交往方式和交往手段，以及拓寬思想政治教育的交往環境。這對思想政治教育基本理論體系的完善和發展，具有重要的促進意義。

首先，在交往主體的層面上，“大思政課”育人格局可以促使傳統思想政治教育模式中交往主體（教育者與受教育者）轉換角色觀念，消除主體間的對立性，從而強化思想政治教育的雙主體性，增進思想政治教育的育人實效。其次，在交往內容層面上，“大思政課”育人格局可以超越傳統經驗性內容，拓展思想政治教育的交往內容，使交往主體在現實社會的活動中創新實踐性內容，進而豐富思想政治教育的內容體系，推進思想政治教育與時俱進地創新和發展。再次，在交往方式層面，“大思政課”育人格局可以推進實踐育人與理論育人充分結合，在理論知識傳輸的同時以更豐富和更貼近生活的實踐方式引導受教育者去感悟領會理論知識的精神內核，真正實現思想政治教育內化與外化有機統一和知行合一。最后，在交往環境層面上，“大思政課”育人格局可以將思想政治教育置于真實的社會生活中，發揮社會環境塑造人的思想品德與增強人的政治意識的積極作用，克服傳統教育模式理論與現實相脫離的弊端，不斷提高思想政治教育的實效性。

（二）破除傳統交往樣態對人交往主體性的遮蔽

構建“大思政課”育人格局這一全新的思想政治教育交往樣態，不是徹底拋棄傳統思想政治教育交往樣態，而是在辯證批判的基礎上對傳統思想政治教育交往樣態的繼承與超越，這種超越可以破除傳統交往樣態對人主體性的遮蔽。

傳統思想政治教育深受對象性認識論思維的影響，強調教育者的主體地位和受教育者的客體地位，使教育者與受教育者形成了主客體二元對立的關系，也使他們的交往表現為“主體—客體”的線性單向交往樣態。這種線性單向交往樣態能發揮教育者的主體性，卻忽視了受教育者主體性的發揮，同時遮蔽了教育交往中的其他人員的主體性，致使整個思想政治教育成為教育者的“一言堂”，缺乏交往主體間的意義交流與融通。理應作為教育者與受教育者之間交流互動的思想政治教育活動，異化成了純粹實現教育目的的工具?！爸黧w—主體”的交往范式被“主體—客體”的交往范式所阻礙，造成了對人的交往主體性的部分遮蔽?！按笏颊n”育人格局的交往實踐，有助于在根本上打破了傳統思想政治教育“主體—客體”的交往范式，以多元化交往樣態取代線性交往樣態，實現由單一主體模式向多元主體模式的轉化，發揮作為交往主體的人的主體性。值得注意的是，“大思政課”育人格局并不否定教育者主體性的發揮，不僅尊重教育者主體性也尊重其他交往主體的主體性；既堅持教育者對思想政治教育活動的主導性，保證教育活動的意識形態方向，又發揮受教育者的主體作用，兼顧受教育者的個體差異性。

（三）消除思想政治教育與社會生活的壁壘

社會性是人的本質屬性，人在各種各樣的交往關系中組成現實的社會生活。思想政治教育源于社會生活，在本質上是對現實的人在觀念意識和實踐意義上的塑造與引導，“是生活過程在意識形態上的反射和反響”[1]555，而社會生活為思想政治教育提供了引導人的社會化進程的現實空間。因此，思想政治教育作為一種特殊的交往形式，與人的社會生活密不可分。傳統思想政治教育存在著理論與現實、內容與實踐、學校與社會三個方面的割裂，其中以理論與現實、學校與社會的裂痕最為明顯。理論與現實緊密結合才能發揮引導價值，脫離現實的理論將淪為空談。但是，理論的歸納與整合融入學校思想政治教育，并為交往主體所掌握，需要一定時間的沉淀，因而理論發展與現實進步之間具有一定的滯后性，不可避免地造成教育交往中理論與現實的不匹配。同樣，學校生活與社會生活存在較大差別，若二者之間溝通聯系不暢，這些差異就會成為不可逾越的鴻溝。思想政治教育作為起源于社會生活的交往活動，需要回歸社會生活才能實現人的全面發展的根本目標，不能“置現實的人于不顧，或者只憑虛構的方式滿足整個的人”[1]37?！按笏颊n”育人格局的構建，有助于打通教育活動與社會生活之間存在的壁壘，使思想政治教育回歸現實生活?！按笏颊n”育人格局形成的全方位、多層次、大平臺的交往環境，有利于調動全社會思想政治教育資源，使家庭、學校、社會三方力量得到有機整合，從而實現思想政治教育的理論與現實的有機統一、學校與社會的深度互動。

三、構建“大思政課”育人格局的思維探索

在馬克思交往理論語境下構建的“大思政課”育人格局作為一種全新的交往樣態，“不是隨心所欲地創造，不是在他們自己選定的條件下的創造”[9]470。質言之，構建“大思政課”育人格局不能單純地“跟著感覺走”，而是要“跟著思維走”，要遵循大局思維、系統思維和歷史思維。

（一）注重大局思維：面向國內外發展大局

交往活動的主體是“現實的人”，而“現實的人”總是處于一定的社會環境中的。隨著社會的快速發展和文化交流的日益廣泛，以往受狹隘地域局限的社會交往活動，其空間和范圍變得更加寬廣，從而使得“現實的人”所處的社會背景擁有了廣泛意義，人與人之間的交往成為世界性社會發展格局的重要成分。習近平總書記強調，中國共產黨要胸懷“兩個大局”，即“中華民族偉大復興的戰略全局和世界百年未有之大變局”[10]511，這是新時代推進思想政治教育改革創新、構建“大思政課”育人格局的現實基礎和思維依據。

從國情來看，當前我國處于中華民族偉大復興戰略全局的關鍵節點，社會主義事業建設與發展取得了重大成就。我國在開啟全面建設社會主義現代化國家新征程的同時，也進入了啃硬骨頭、趟深水區的重要歷史階段，實現不斷滿足人民群眾對美好生活的向往的目標還有很長的路要走。從世情來看，世界正處于百年未有之大變局，普遍交往的全球化發展趨勢與“反全球化”“逆全球化”之間沖突持續加重，西方霸權與新興國家主體之間的矛盾不斷加劇，在意識形態領域展開了激烈交鋒。面對復雜的國情與世情，傳統思想政治教育交往范式的實效性不斷受到挑戰。為破解思想政治教育所面臨的時代困局，在復雜的國情、世情中維護意識形態領域安全，運用大局思維構建“大思政課”育人格局的交往新樣態成為客觀的必然要求。習近平總書記強調的“兩個大局”，為當下思想政治教育發展指明了前進方向，也為“大思政課”育人格局提供了根本遵循。思想政治教育工作者必須把握大局思維，著眼于中華民族偉大復興戰略全局和世界百年未有之大變局，深入推進新時代思想政治教育交往的新發展。

（二）遵循系統思維：完善育人理論和實踐體系

系統思維體現了整體觀與全局觀，但與著眼于宏觀的大局思維有所區別。系統思維注重的是系統內部各要素的有機結合和整體性優化，更具有全面性。在系統思維視域下，人與人之間的交往是由交往主體、交往內容、交往方式、交往環境等一系列要素構成的有機統一體。思想政治教育作為交往活動的特殊樣態，也是一個由教育主體、教育對象、教育內容、教育方向、教育方式、教育環境等要素構成的有機統一體?？梢哉f，思想政治教育系統與交往系統在結構與要素上存在一定的呼應關系。

首先，思想政治教育是以“現實的人”為主體進行的以促進人的發展為目的的實踐活動，教育主體與教育對象都是交往主體。其次，教育內容和方向構成了思想政治教育的這個特殊交往樣態的交往內容，教育主體與教育客體在相互交往中充分顯現著人的活動的目的性指向，并以人的目的性指向作為交往目標，即思想政治教育的發展方向和目標決定著思想政治教育交往的內容。再次，思想政治教育的教育方式構成了交往的方式。思想政治教育或者采取教師一元主導方式，或者采取教師主導、學生主體的二元方式，不同的方式決定了教育者與受教育者之間的交往方式。最后，思想政治教育的環境構成了交往的環境。思想政治教育在哪里實施，思想政治教育交往的環境就會擴展到哪里，思想政治教育的交往主體就在哪里發生“交互作用”。反之，沒有思想政治教育因素的存在，也就無所謂思想政治教育的交往環境。因此，構建“大思政課”育人格局必須要遵循交往的系統思維，將思想政治教育的系統要素與交往的系統要素緊密結合，明確思想政治教育的交往主體，完善思想政治教育的交往內容，創新思想政治教育的交往形式，優化思想政治教育的交往環境。

（三）立足歷史思維：總結歷史面向未來

在馬克思看來，交往是一個歷史范疇，是唯物史觀的重要概念。他認為，只有將交往置于歷史眼光之下，才能真正理解人以及人與人之間的交往，因為“我們僅僅知道一門唯一的科學，即歷史科學”[1]546。也就是說，唯有在歷史中才能將復雜的交往具體化、現實化。歷史的觀點、歷史的思維，是馬克思探究交往問題的關鍵思維。構建“大思政課”育人格局的交往新樣態，必須立足交往的歷史思維，遵循“總結歷史、把握規律、堅定信心、走向未來”的總體要求，不斷深化對作為交往活動的思想政治教育的認識。

構建“大思政課”育人格局，首先要站在歷史的視角下，總結思想政治教育交往發展的歷史，吸取思想政治教育發展演變中的經驗教訓，把握思想政治教育發展的客觀規律。思想政治教育作為人與人之間進行精神交往、意識形態交往的實踐活動，與人類階級社會的發展歷史相伴而行，擁有著悠久的實踐歷史和研究歷史，形成了豐富的實踐經驗和理論成果?！按笏颊n”育人格局的構建，在本質上是思想政治教育交往具體樣態的創新與發展，脫離不了以往的發展歷史，也擺脫不了因事而化、因時而進、因勢而新的客觀規律。思想政治教育發展史形成的豐碩的理論與實踐成果，是構建“大思政課”育人格局的豐厚土壤，而思想政治教育實踐中需要遵循和正確把握的客觀規律，是“大思政課”育人格局中開展具體實踐的原則性指引。此外，構建“大思政課”育人格局還要站在歷史發展的必然趨勢中，以現實問題的解決為導向，堅定思想政治教育創新發展的信心。