教育家精神的時代內涵與生成路徑（筆談）

段會冬，姚 穎，劉巧巧，張鈺苑，周 序，高睿婧，王 卉

從本體論到生成論——教育家精神生成不能忽視土壤問題

段會冬

（海南師范大學 教育學院，海南 ?？?，571158）

2023 年教師節前夕，習近平總書記在致全國優秀教師代表的信中明確指出，希望各位優秀教師“以教育家為榜樣，大力弘揚教育家精神，牢記為黨育人、為國育才的初心使命，樹立‘躬耕教壇、強國有我’的志向和抱負，自信自強、踔厲奮發，為強國建設、民族復興偉業作出新的更大貢獻”。這不僅是對全國教育工作者的殷殷囑托，更是對時代教育訴求的簡明表達。教育是國之根基，在實現中華民族偉大復興中國夢的新征程上，我們需要教育家促進高質量教育體系建設，需要教育家精神推動教育實現高質量發展。從這個意義上講，教育家精神既是一個教育的話題，更是一個事關國家發展全局的戰略性話題。

實際上，關于教育家精神的探討由來已久。20世紀80 年代，逐漸從動蕩中走出的學界開始重新思考包括陶行知等在內的教育家的精神追求，以期能夠從中尋得教育發展的正確方向。當時，以教育家生平為主要素材的研究與思考成為教育家精神研究的主要范式。時至20 世紀90 年代，這種研究范式與大學校長研究相結合，產出了《百年之功——中國近代大學校長的教育家精神》[1]等一批重要的學術成果，集中梳理了近代以來我國著名的教育家及其教育精神。這段時期學者對于不同教育家生平史及其精神世界的梳理和總結，為教育家精神研究本體論的形成提供了豐富的史料素材和核心論點。

進入新世紀以來，隨著教育發展逐漸從規模擴張轉向內涵式發展，更多學者開始思考教育家精神之于國家教育發展、學校教育改革的重要意義。這種思考也逐漸從聚焦教育家生平史的范式中走出來，開始嘗試正面回答教育家精神的內涵，從而推動教育家精神研究向真正意義上的本體論邁進。教育與人雙重理解說[2]15、理想信念說[3]19-22、教育志業說[4]1-6、氣象萬千說[5]48-50、多重涵義說[6]3-11,30等許多關于教育家精神本體論思考的論說逐漸被提出、闡釋、論證。這些論斷的提出對于理性思考教育家精神的內涵實質有著重要的意義。

關注教育家精神，似乎總要回答它是什么的問題。然而，僅僅回答是什么并不足以確保教育家精神能夠在實踐中生成，在行動中實踐。對于教育家精神的呼喚，究竟是教育家精神難以培養，還是教育家難以按照教育家精神實踐？前者涉及教育家精神的培育，后者則涉及教育家精神的實踐轉化?？此贫呦鄬Κ毩?，實際上將二者割裂的二元對立思維只會背離教育家精神的生成邏輯。教育家精神不是理想主義的空中樓閣，僅僅停留在想象的空間。而事實上是脫離了實踐的歷練，即便受到再好的教育，得到了包括教育學在內相關理論的充分滋養，也難逃紙上談兵的嫌疑。教育家從來不是理論的巨人，行動的矮子。從這個意義上講，實踐是教育家精神生成的重要土壤！

問題在于，我們的教育正處在怎樣的實踐土壤之中？不同的土壤包含著不同的精神取向和價值追求。當“不跪著教書”[7]成為引發教育界共鳴的吶喊時，我們感嘆跪著的老師教不出來站著的學生的同時，更深知土壤的屬性已經成為制約教育發展、阻礙教育家精神培育的重要瓶頸。當“營造教育家成長的自由生態”[8]8-15這一主題變得越發重要時，土壤問題便不該躲在教育家精神的本體論身后，而應以生成論的姿態走向教育家精神研究的前臺。越是倡導教育家精神，越需對土壤問題進行審慎的思考。

剖析教育家精神的生成土壤，離不開時間、空間、內部、外部四個基本維度?！皶r間”是對時間的思考，“空間”是對空間的探尋，這兩者強調教育家精神的生成不能在抽象意義上或者理想狀態下思考。就像馬克思主義將人放置在具體的歷史進程之中加以理解，從而區別于其他關于人的全面發展的學說一樣，理解教育家精神的生成也必須正視其所處的時代，所踩的這片土地。前兩者傾向于從宏觀層面進行闡釋，后兩者則更加強調微觀的視角?！皟炔俊笔菍逃陨磉壿嬇c價值取向的認知，“外部”是對教育所處的微觀環境的考量，這兩者強調將教育家精神培養放置在真實的教育情境之中。教育中的喜悅、振奮、彷徨、無助……都是教育實踐無法逃避的重要維度，它們就像土壤之中的元素一樣會對其中生長的種子產生直接的影響。這四個維度構筑了教育家精神生成的教育土壤的基本結構，從每個維度出發，都將看到教育家精神生成所面臨的挑戰與可能的出路。

其一，教育家精神的形成離不開時代土壤，這意味著我們需要認真審視現有的教育是否走在世界發展的前沿。教育已經經歷了兩次工業革命的洗禮，正在經歷第三次浪潮[9]及其所帶來的劇烈的社會變遷的沖擊，還不得不面對貧困、戰爭、金融、資源等多個方面的風險疊加?？梢哉f，世界教育發展從未像今天這般深度卷入所處時代的影響之中，任何教育人都被裹挾進時代的洪流之中。

今天的教育較之過去發生了太多的改變，尤其是新技術手段的出現對于教育形態的改變發生了至關重要的作用。然而，人工智能等新技術手段帶來的變革具有雙刃劍性質：它改變了知識獲取的方式，帶來更多便捷的同時，也改變了知識生產的方式，可能使我們對于知識是什么的根本性問題的認知都發生動搖。在這種情況下，教育難道不該反思自己的培養目標是被技術武裝的人，還是被人化了的技術？[10]20我們必須警醒，今天的教育擁有前所未有的技術手段的同時，也面臨著前所未有的危機。機遇與挑戰并存，是這個時代教育發展的常態，也是教育家精神生成的常態化環境。教育不可能游離于其所處的社會與時代，只有基于時代的土壤，才能找到前進的方向，才能理解在這個時代前進究竟意味著什么。從這個意義上講，不能讀懂這個時代，如何成為教育家？又如何具有教育家精神？

其二，教育家精神的形成離不開空間土壤，這意味著我們必須反思現有的教育是否扎根于中華文化的土壤之中。習近平總書記在慶祝中國共產黨成立100 周年大會上的重要講話中提出“堅持把馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合、同中華優秀傳統文化相結合”，這不僅是對中國共產黨百年奮斗經驗的總結，更是對中國改革與發展路徑選擇的方法論指導。中國改革與發展的實踐證明，一味照搬他國經驗并不能解決中國自己的問題。教育改革亦是如此。從家風家訓的延續，到天人合一、天下為公理念的傳承，中華文化為中國的教育改革提供了寶貴的文化沃土。在這片沃土之上曾經涌現出無私無爭、寬以待人、及時施教、貧賤不移、論學取友、家國情懷等教育智慧。西方的理論、模式、方法只是在他們的文化土壤中總結出的教育智慧，未必適合我國的國情，我們應該知道產生于我們腳下這片土地的教育智慧不僅記錄了歷史，更孕育著未來。

當然，強調空間土壤的意義并不是要故步自封，閉關自守。當下中國的教育，當然要學習他者先進的經驗，使得自身的發展跟得上世界教育發展的步伐，確保世界的成功經驗可以為我所用。但借鑒的過程必須扎根自己的文化土壤。中國式現代化并不拒斥發達國家的現代化經驗，但一定是基于中國國情的、具有中國特色的現代化之路。中國式教育現代化、中國教育家教育精神的生成自然也遵循同樣的邏輯。即便是當下的教育仍然存在諸多問題，我們也必須承認，只有這片土壤才能滋養中國式教育現代化，才能生成符合中國國情的教育家精神。

其三，教育家精神的形成離不開內部土壤，這意味著我們需要客觀評判現有的教育是否遵循了教育的基本規律。教育需要遵循教育規律本無須贅言，然而，這個看似常識的認知在實踐中并不似常識般常在。工業化邏輯嵌入教育領域，使得教育帶有了濃厚的批量生產的意味。人被視為原材料，學校被視為工廠，教育被視為生產線，工業生產的效率崇拜也一度成為教育領域最為重要的準則。尤其是在高考、中考等這些可能會對學生的一生產生決定性影響的現實面前，效率崇拜更有其生存空間。令人憂慮的是，如此運轉的教育在我國也并不罕見。當吃飯、上廁所的時間都需要嚴格計算時，這樣的教育還是真的教育嗎？高考工廠真的是教育應當追求的方向嗎？人才真的可以被批量生產嗎？

“教育不是生意，學校亦非工廠?！盵11]從工廠效率的角度思考教育問題本身就不符合教育規律。沿著這樣的思路，連對于人的理解都出現了偏差，又怎會生成真正的教育家精神？盧梭在教育史上的偉大之處，正是因為他喊出了“把兒童當兒童”的時代之聲。今天我們同樣需要吶喊，把學校當作學校，把教育當教育！只有重新喚醒教育之于人的意義，避免教育土壤過分受到工業化、商業化等因素的干擾，警惕資本對教育領域的侵蝕，讓教育回歸常態，重塑教育土壤的教育邏輯，才能為教育家精神的生成提供符合教育規律的土壤。

其四，教育家精神的形成離不開外部土壤，我們的教育應該得到相關政府部門的保障。當下，學校正在被諸多業務占領，從醫保是否全員繳納到扶貧脫貧，從掃黑除惡到防詐宣傳，這些業務接二連三地走進學校真的因為它們與學生密切相關，還是因為走進學校，更容易達到相應的人數要求？當有關部門將本不屬于學校承載的任務派發給學校時，當校長不斷開著與學校關系不大的會而無暇思考學校的發展方向時，我們是否應當反思這些事務本該由誰擔當？如果這些工作本不是校長與教師的主業，那么在這種非主業環繞的工作狀態之下，又如何能夠涵養教育家精神？

教育家精神的生成需要有擔當的管理機構作為保障條件。這種管理不是不斷地將責任轉嫁給學校，進而傳導給教師、學生甚至家長，而是幫助學校承載許多本不該學校承載的壓力，將學校從繁重的非主業任務中解放出來。不僅如此，有擔當的管理機構還可以為教育者提供更加寬松的工作環境。當學?；貧w主業，便有更多的校長和教師思考學校發展中存在的問題，并嘗試在改革中解決問題，推進教育的發展，踐行教育家的理念。當然，任何教育改革都不可能在改革之初確保必定取得理想的效果。但因擔心效果不佳而拒絕改革，教育只能原地踏步甚至逐漸倒退。試錯需要勇氣，允許教育家試錯更能體現管理者的勇氣，更彰顯管理者的智慧。因此，我們希望在實踐中生成教育家精神，必須有有擔當的管理者與教育家攜手前行，共同面對可能的困境，共同探討問題解決的思路。

總之，我們必須清楚地認識到，倡導與弘揚并不能真正解決教育家精神不足的問題，單純的本體論思考也無法解決教育家精神如何生成的問題。不從生成論的角度關注土壤問題，教育家精神培育只能停留在理念上，口號中，無法真正落地，也無法真正回應時代對于教育家精神的呼喚。

教育家精神的時代內涵、價值意蘊及其培養路徑（筆談）

姚 穎，劉巧巧

（北京師范大學 教育學部，北京，100875）

2023 年9 月9 日，在第三十九個教師節來臨之際，習近平總書記致信全國優秀教師代表，向全國廣大教師和教育工作者致以節日的問候和誠摯祝福，在充分肯定廣大教師為強國建設民族復興偉業作出的重要貢獻的同時，首次提出“教育家精神”，并深刻闡釋了這種中國特有的“教育家精神”的時代內涵，即“心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”?！敖逃揖瘛钡奶岢黾捌淞鶄€方面的深入闡釋，是中國傳統知識分子的價值追求和現代教育理念的有機結合，是國家和社會對教師隊伍建設提出的更高要求，也成為新時期教師群體職業理想踐行的重要準則。

一、教育家精神的來源及時代內涵

結合已有研究，我們發現“教育家精神”的提出有其悠久的歷史來源和堅實的現實基礎。

首先，中國特有的教育家精神是在中華深厚的教育文化歷史積淀下形成的，具有鮮明的傳承性。從“萬世師表”的孔子，到“愛滿天下”的陶行知，再到新時代涌現出來的“人民教育家”；從蘊涵“有教無類”“因材施教”等教學原則的教育儒學代表之作《論語》，到開篇即言“言為士則、行為世范”的《世說新語》，再到闡釋教育家應“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”的《第一流的教育家》等，這些文人志士、歷史典章、思想理論和文化傳統，都是教育家精神的重要來源。

其次，國家和時代發展需要優秀教師、教育家型教師。2018 年1 月，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，到2035 年，“培養造就數以萬計的教育家型教師”。教育家通常指那些通過先進的教育理念、卓越的教育實踐、高尚的人格魅力創造出重大教育業績，并對一定時期一定范圍內的教育思想、教育實踐、教育研究取向以及學術風格產生重要指導作用的教育工作者[12]11-14。

最后，教育家精神是我國一代又一代人民教育家在長期的教育教學實踐中所展現出來的集體人格。這一精神扎根于深厚的實踐土壤，來源于實踐，又經過實踐檢驗，具有科學性以及人民性，是被社會各界和廣大教師普遍認同的共同價值理念。其中涌現出的具有教育家精神的優秀教師，也成為全國廣大教師學習的楷模榜樣。

黨和國家一直以來高度重視教育事業。習近平總書記對教育家精神進行高度凝練，并作精確的定位和深刻的闡釋，是習近平新時代中國特色社會主義思想在教育上的充分體現。教育家精神以“全面貫徹黨的教育方針，潛心教書育人、培根鑄魂，持續為國家培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，造就更多可堪大用、能擔重任的棟梁之才”[13]為總的精神統領，由理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求六個方面呈現。

教育具備的政治特征，決定了教師不僅僅是知識工作者，還應具備服務家國社會的情懷和價值功能，具備“心有大我、至誠報國的理想信念”；“其身正，不令而行”，教師對學生不僅是言傳，更是身教，教師只有嚴于律己、以身作則，學生才能以師為鏡，因此教育家要具備“言為士則、行為世范的道德情操”；教育家不僅要有報國之志、高尚人格，也要有過硬的教育專業能力，沒有真才實學，教書育人要么流于空想，要么流于夸夸其談，因此要具備“啟智潤心、因材施教的育人智慧”；在這個瞬息萬變、知識體系不斷更新迭代的當下，如果教師固守舊的知識和思維，那么很有可能給學生所傳遞的知識和觀念就會落伍于時代的發展，因此教育家應具備勤學篤行、求實創新的躬耕態度，主動汲取最新研究成果來優化自我的知識結構；樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心應是教育家的底色，意味著教育者對教育信念的堅守，對獻身教育的承諾，以自身的生命價值指引學生的精神成長[14]1-7；教育家精神不僅是一種個人品質，更指向一種自覺的社會責任擔當，因此教育家應具備“胸懷天下、以文化人的弘道追求”。

二、教育家精神的價值意蘊

教育家精神的提出有其歷史傳統、現實基礎，那么在當代中國更具有重要的價值意蘊，主要體現在如下幾個方面。

（一）加快教育強國建設的內在要求

興國必先興教，強教方能強國。黨的二十大報告首次將“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”作為一個單獨部分，充分體現了教育的基礎性、戰略性地位和作用，建設教育強國是一個系統性工程，既需要充足的資源保障，也需要周密的制度安排，更需要強大的師資力量。

建設一支具有新時代教育家精神的教師隊伍，直接關系到教育強國、科技強國、人才強國建設的進展，直接關系到中華民族偉大復興的戰略目標能否實現。新時代教師作為打造中華民族“夢之隊”的筑夢人，要切實肩負起歷史使命，為建設教育強國、科技強國、人才強國躬身于行[15]。只有大力弘揚教育家精神，以教育家的大視野、大格局、大情懷、大智慧來科學謀劃和統籌推進教育高質量發展，才能真正推動教育強國建設落地落實、高質高效。

（二）提供教師隊伍建設的根本遵循

“教育家精神”為教師隊伍建設提出了更高的要求，為我國教師隊伍的建設提供了根本的遵循。

從2014 年在北師大提出“四有”好老師，到2016 年在北京市八一學校提出“四個引路人”，再到如今的“教育家精神”，體現了教師建設方針的繼承與發展。在大力推進高素質專業化創新型教師隊伍建設過程中，涌現出一大批優秀杰出典范。張桂梅、于漪、衛興華、高銘暄等教育家，他們牢記為黨育人、為國育才的初心使命，精于傳道授業解惑、勇擔時代重任，生動詮釋了什么是“學為人師、行為世范”，展現了教育家的時代風采。

當前，我國教育事業正處在加快高質量發展、建設教育強國的關鍵期，大力弘揚教育家精神，是不斷提升教師綜合素質、專業化水平和創新能力，培養一支高素質教師隊伍的必然要求[16]。提高教師隊伍的整體素質，需要崇高的教育家精神，以教育家精神指引教師發展方向，激發教師的職業干勁，促進教師的職業發展。

（三）培養新時代拔尖創新人才的核心動力

“用最優秀的人，培養更優秀的人”，越來越成為共識。面對世界百年未有之大變局，培養拔尖創新人才更為緊迫，而教師作為立教之本、興教之源，其素質的高低決定著育人質量的高低。教育家精神不僅是教師個體匡正教育教學行為的價值標尺，也是為培養擔當民族復興大任時代新人奠定的堅實基礎[16]。

具有教育家精神的教師，其教育行為能給學生提供更高質量的教育，更好地促進學生在科學知識、技能、習慣和方法等認知領域方面的發展。在倡導全面提升中小學生科學素質的時代背景下，溫州聘請100 名國科溫州研究院科研博士擔任100 所中小學（幼兒園）科學副校（園）長一事曾引發廣泛關注，其中的國家杰出青年基金獲得者、國科溫州研究院生物醫學物理中心主任帥建偉就公開表示，“我們會站在孩子的角度去科普，努力為學校量身打造適合的科學教育”[17]，做到了專業實力與因材施教相結合。相信在這樣一群高科技人才的影響下，少年兒童將會受到更好的科學啟蒙教育，為他們未來進入科學領域打下堅實的基礎。

同時，具有教育家精神的教師，本身還具有勇于探索、科學求真、腳踏實地、實事求是、不怕失敗、甘于寂寞、敢攀高峰、追求卓越等美好的科學精神、品質和人格，這些是能進一步促進學生在非認知領域發展的重要素養。我們所熟知的“中國航天之父”錢學森，“雜交水稻之父”袁隆平，中國首位諾貝爾生理學或醫學獎獲得者屠呦呦，中國的“居里夫人”何澤慧，還有獲得共和國勛章并多次在國家和人民危難之際挺身而出、迎難而上的最美逆行者鐘南山院士等，他們除了是科學家，也是具有教育家精神的優秀教育工作者，都承擔著培養拔尖人才的重任和使命，在他們身上也進一步詮釋了教育家精神六個方面的深刻內涵。

三、教育家精神的培養路徑

那么面對國家和時代對廣大教師提出的更高要求，明確了教育家精神的內涵和價值后，我們需要繼續回答“怎么辦”的問題，即探索教育家精神的培養路徑。

（一）涵養師德，樹立理想信念

教育家具備高尚的理想信念，總是超越了個人的利益，站在整個人類和國家民族的高度思索和行動。人民教育家于漪自從教那天起，就把“樹中華教師魂，立民族教育根”作為自己終生奮斗的目標，把母校鎮江中學的校訓“一切為民族”作為自己鑄造師魂的基石。她的教育信仰來自少年時代的苦難經歷，來自學校老師的愛國教育，更來自她對中華民族歷史文化的深深熱愛[18]1。

具體來說，要涵養師德、樹立理想信念，一是需要加強政治理論學習。家事國事天下事，事事關心，培養優秀的思想政治素質，自覺地將個人命運與民族、國家的前途緊密聯系在一起。在具體工作中，努力跳出應試教育、分數至上、題海戰術、工資待遇等教育概念，能從更高層次，如國家意識、民族意識、全面發展等高度重新思考教育，因為只有站得高，才能看得遠，小中見大，從平凡工作中能夠洞悉不平凡的意義和價值。二是需要從中國傳統經典中學習教育家精神的文化基因。中國的士大夫講究愛國愛民、憂國憂民，就是把自己的命運前途與國家的命運前途、老百姓的命運前途緊密聯系在一起。研讀中華優秀經典，如《論語》《中庸》《老子》等，傳承我們祖先優秀的文化精髓為今天所用，將人生使命和教育信仰建基于文化自覺之上。

（二）學習榜樣，厚植教育情懷

“對教育的超越世俗的無比熱愛的情懷，是任何一位教育家一生最深厚的情感寄托和博大之愛，也是其共同擁有的核心價值品質?！盵19]24-30基礎教育中優秀的教育家和教育工作者，具有極強的感召力和學習榜樣精神，能在潛移默化中增進教育情懷。例如，獲得習近平總書記親自頒發“七一勛章”并代表29 位獲獎者發言的張桂梅校長，為山區貧困女童和孤兒的教育嘔心瀝血，幾十年如一日地默默耕耘，甚至身患重疾仍然初心不改，正是當前我國教育界最具教育情懷的教育工作者代表。以及身邊優秀同行，都是學習的榜樣。滋養教育情懷需要在行動中磨礪。廣大教師要嚴格要求自己，提升精神品位，發揮身教的力量，帶頭踐行社會主義核心價值觀，弘揚真善美，傳遞正能量，真正把教書育人和自我修養結合起來，時刻自重、自省、自警、自勵，自覺做以德立身、以德立學、以德施教、以德育德的楷模[20]1。

（三）扎根實踐，提升專業能力

古今中外所有留名史冊的一流教育家幾乎都具有這樣的共性：他們從來不只是關在自己的書房里閉門造車、空談教育，也不會囿于個人之局部經驗而沾沾自喜，而是在實踐中思考、探索，逐步發現教育的科學規律，最終在理論上有所建樹，逐步構建起自下而上的教育理論思想和教學體系[18]1。因此，要提升專業能力，必須扎根教育實踐，提升自我的學科知識素養、教育教學智慧以及理論自覺性。

人民教育家于漪學的是教育學本科專業，而立之年改教語文，在完成每日繁重的教學工作后，還繼續學習到深夜。兩三年下來，她把中學語文教師該具備的語法、修辭、邏輯知識，該具備的文、史、哲知識，該了解的中外名家名著學習了一遍，積累了深厚的文化底蘊與專業知識。每次課后，于漪堅持寫“教后”，記下自己教學中的不足，記下學生學習過程中的閃光點，思考如何進一步深入改進[21]6-35。于漪的教育追求和主張既體現為課堂教學活動，也體現在撰文著書的過程中，長期以來她筆耕不輟，用文字凝練教學思考的成果。截至2020年9 月，于漪有獨著作品30 種71 冊，合著作品8 種10 冊，主編作品不少于47 種197 冊，她發表過的文章不少于808 篇[22]45-50。她的教學觀都是在教學實踐中生發出來，進而理論化，寫成著作，是教學實踐與理論闡釋的交相輝映。

（四）與時俱進，敢于守正創新

教育家之所以為教育家，主要就在于其具有強烈的開拓精神和創新意識、持續不斷的創新業績和高水平的研究成果[19]24-30。教育世界不斷變化，日新月異。教師應該站在教育的前沿思考問題，要對社會變化、對新生事物保持敏感性，要善于結合自身情境，運用自己的智慧創造性地解決問題。改革創新，一是要站位高遠。正如于漪所說，“多元文化的社會系統中，各種各樣思想，你怎么認識？你怎么決定你的價值判斷？如果你不能站在高處，有時候就會迷惘，就會受誘惑而步履不堅定”[18]1。于漪思考教育問題站在很高的位置，往往能跳出學科、專業的局限，每每從社會、國家全局全域整體、系統地觀察思考問題，正是站得高、看得遠，她提出了立足“三個制高點”思考教育的觀點。二是需要有面向世界、面向未來的胸襟和海納百川的胸懷。既要堅定文化自信，又要緊跟時代發展，與時俱進更新教育理念。在當今信息化極度便利的時代，學習其他國家和地區的優秀教育改革措施，吸取多元文化精髓，立足自身教育實踐，進行反思與創新，探索面向世界、面向未來的現代化教育。

總之，關于教育家精神的內涵闡釋和實踐路徑還需要不斷消化、理解，廣大教育工作者進一步加強理論學習的同時，在教育實踐工作中也要不斷體會、嘗試踐行和總結，逐步發展出更加全面系統的中國特色教育家精神養成路徑和方法，促進學生的全面發展，提高教育質量，推動我國向現代化強國不斷邁進。

教育實踐、專業素養與教育家精神：影響機制與理論邏輯

張鈺苑，周 序

（北京師范大學 教育學部，北京100875）

2023 年9 月9 日，習近平總書記在致全國優秀教師代表的信中對全體教師提出了殷切的囑托與期待：以教育家為榜樣，大力弘揚教育家精神?！敖處熓墙逃ぷ鞯闹袌粤α?。有高質量的教師，才有高質量的教育”[23]，教育家精神的提出不僅根植于千百年來教師“傳道授業解惑”的優良傳統，更是立足于高質量教師隊伍建設的時代要求。

關于教育家精神的內涵，習近平總書記在致全國優秀教師代表的信中已然明晰。但教育家精神是如何產生的？如何培養教育家精神？這是需要進一步思考的問題。

一、教育家精神產生于教育實踐

美國教育學家莫菲特認為“精神在實踐中成長”[24]27。沒有實踐，精神的養育如鏡中花、水中月，無法構成真正的精神成長。德里達在《論精神》中也談到“精神是火焰”[25]109，是在教學相長的過程中與學生“共燃”，同樣指向實踐領域。無論是莫菲特還是德里達，他們均認為“實踐孕育精神”。

那么實踐是不是精神產生的唯一路徑呢？實踐與精神本身便是哲學理論中的一對基本關系。西方二元論的基本傾向在于割裂實踐與精神的關系，將實踐歸于精神之中，稱之為精神實踐。黑格爾的客觀唯心主義便是如此。黑格爾提出“絕對精神”，并在其《精神現象學》一書中將精神的生產過程作如下陳述：“感性——知覺——知性——自我意識——理性——精神?！盵26]5黑格爾認為“精神是被理解的意義世界”[27]，即精神的產生是從感性直觀到理性抽象的過程，是自我意識與理性的客觀化。但這一論斷并不能被馬克思所接受，因為黑格爾的思考離開了現實生活與社會發展進程，僅停留于自我意識領域或精神領域，不是具體現實實踐的歷史而是觀念的歷史，對世界的解釋無助于改變世界。因此，馬克思對黑格爾的觀點進行了批判，揭示了實踐對于精神的本源意義以及二者之間的辯證關系。馬克思認為精神的產生并非抽象的思辨，而是依靠具體的行動即勞動實踐。他曾在《關于費爾巴哈的提綱》中這樣寫道：人的思維是否內蘊“客觀的真理性”并非純粹思想領域的問題，而“應放到實踐中去檢驗”[28]500。同時，在《德意志意識形態》中，馬克思也對絕對抽象的精神進行了強烈的批判，轉而強調“生產物質生活本身”是一切歷史的前提，明晰了勞動實踐的重要意義[29]81。馬克思將實踐置于優先于理性的地位，是對形而上學解釋的全面超越，為更好地理解和把握實踐提供了可靠的工具，構建了對西方形而上學傳統具有顛覆意義的馬克思主義實踐論。

中國傳統哲學也與馬克思的觀點不謀而合：中國哲學具有強調天人合一、知行合一、中和之道等區別于西方哲學的鮮明特點[30]，即形而上學和形而下學相結合的獨特哲學演進思路?？鬃又畷r便強調實踐，“文，莫吾猶人也。躬行君子，則吾未之有得”[31]67，告訴人們若是要提升自己的道德修養，應當有只爭朝夕的拼搏實踐精神，在實踐中求仁證道。魏晉時期，玄學盛行，王弼“貴無論”，阮籍、嵇康“任自然”思想的提出使得實踐式微。但在宋明時期，朱熹強調“格物致知”，王陽明強調“知行合一”，又將實踐重新帶回社會生活。王陽明認為“身之主宰便是心，心之所發便是意，意之本體便是知，意之所在便是物”[32]6，強調精神的獲得來源于客觀世界，并非用一種近乎神秘的方式獲得“良知”，而是在實踐中去體悟去踐行。從中國傳統哲學來看，精神產生于實踐這一論斷從宋明理學至今一直是人們心中的共識——唯有進行修身實踐，方能修心。

因此，潛在的教育家能否成為現實的教育家，現實的教育家能否生發出教育家精神，其關鍵因素在于個體實踐。

二、教育實踐應指向教師專業素養提升

教育家精神來源于教育實踐，但教育實踐不一定能產生教育家精神。中國古代便有“經師”與“人師”之別，郭林宗曾言“經師易得，人師難求”。放眼當今，中國教育的現實也告訴我們：教師的參差是常態。不少教師存在對教書和育人關系的模糊認識，如教書育人“對立論”“混合論”“無關論”[33]等。中國教育一線不乏教學技能突出的“經師”，但這并不意味著他就是“人師”，教師教得好但人品差的情況數見不鮮。這讓我們不禁思考：到底什么樣的教育實踐才能孕育出教育家精神？本文認為：指向教師專業素養提升的教育實踐方能孕育教育家精神。

指向教師專業素養提升的教育實踐是教師對教育工作內生式高要求的體現，教師需要“從工具理性中抽離出來，回歸實踐理性”[34]，走出消極被動狀態。艾爾巴茲認為教師具有一種“實踐性知識”[35]14，它源于對實踐情景的“洞見”，并通過教育實踐行為和行為的反思表達出來?；诎瑺柊推澋挠^點，教師需要在實踐理性的引導下大膽肯定自身實踐知識的價值，并展開對自身實踐的理性思考，全身心投入教學，在實踐中實現個體成長。

那為什么指向教師專業素養提升的教育實踐能夠實現教育家精神的轉化呢？我們可以從教育家精神與教育實踐兩個方面進行分析：

教育家精神呼喚具有專業素養的教師。教育家精神的時代內涵在于“心有大我、至誠報國的理想信念；言為士則、行為世范的道德情操；啟智潤心、因材施教的育人智慧；勤學篤行、求是創新的躬耕態度；樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心；胸懷天下、以文化人的弘道追求”[36]。對這六條進行梳理與總結，可以發現理想信念、道德情操、仁愛之心、弘道追求是對教師教育情懷的呼喚，而育人智慧、躬耕態度均是對教師教學技能理論升華的期待?？傮w而言，教育家精神對教師的專業知識、教學技能、情感觀念提出了要求。以學術界時興詞匯一以概之，便是要求教師具備專業素養。

何為教師專業素養？教師專業素養可劃分為教師情意、教師理論知識、教師教學能力三大方面[37][38]。這與教育家精神的要求相呼應。因此，當教師能夠在教育實踐中有目的地提升專業素養，形成高級的教學技能與深層的教育情懷時，教育家精神的生發便具備了基礎前提。

教育實踐是教師成為教育家的關鍵路徑，與教育家精神直接相關。根據鐘祖榮的觀點，教師專業發展分為初步適應期、適應和熟練期、探索和定位期、教學成熟期、專家期五個階段[39]。鐘祖榮還通過調研明確了教師各階段的發展任務，回應了教師如何實現階段的跨越——從初步適應期進入到專家期的問題。他認為時間固然是重要因素，但教學技能、學科知識結構體系、教育觀念和思維方式的提升更為直接與重要。這從一線教師接受的教師培訓內容中便可見一斑。當今教師培訓主要集中在教學理念、教學技術、師生互動、情懷培育等板塊，即教師專業素養的提升。因此，在實踐中培養高專業素養的教師，使其具有更扎實、結構化的學科知識，更成熟、融會貫通的教學能力，更高尚的道德情操，更容易在教學中傳遞知識與情感，實現高質量教學，也更有可能孕育出教育家精神。

三、提升教學技能與教育情懷：教師開展教育實踐的現實舉措

指向專業素養提升的教育實踐要求教師做好兩件事情：一是在實踐中提升教學技能；二是在實踐中提升教育情懷。

就教學技能的提升而言，教師可遵循“榜樣學習——經驗總結——風格塑造”的發展路徑。新入職的教師雖然在大學階段接受過一定的教學訓練，但進入一線教學，卻常常出現大學所學與教學所需不匹配的情況，即從業功底不足[40]。因此，新手教師提升教學技能的第一步便是要向榜樣教師學習，通過模仿與反復練習掌握初級的教學技能，平穩度過入職適應期。

在榜樣教師帶領下，新手教師基本能夠完成教學任務。但這還不夠，畢竟“能做”與“能做好”是兩碼事。教師需要在教育實踐的過程中進行學習、反思與總結，這是教師教學技能提升的關鍵。首先，教師應當將學科知識融于自身的認知體系與價值觀念中，建立自我一致性。不做涂爾干口中社會文化知識、道德價值的布道者，而是真正相信并且認同學科知識對改造主觀世界與客觀世界有益。因此，教師在鉆研學科知識完成教學時，也應當主動接受學科知識的塑造，在知識的不斷深化中完成對知識的認同、融合、批判、反思與創新，讓學科教學真正與自己有關。其次，教師應多聆聽優秀教師公開課、研究課例、參與教師培訓等等，觀察優秀教師在課堂組織、教學設計、師生互動、板書設計等層面的優異之處，對標自己的課堂，實施教學切片研究，進行課堂診斷[41]，對課堂教學、管理存在的問題進行針對性改進。同時，教師也應積極主動閱讀教學理論書籍，用理論知識武裝頭腦，在學習反思中不斷進步。

“人無我有，人有我優，人優我奇”，教師想要在高水平教學技能的基礎上更進一步，就需要教師挖掘自我，塑造獨樹一幟的教學風格。所謂“名師”，就是有感人的人格魅力與突出的教學貢獻[42]。因此，教師應當對自身成長經歷、性格特質等因素進行梳理，根據自身的認知規律與表達習慣對知識進行重組，對教學進行個性化的安排，并且思考兩個問題：“我想成為一名什么樣的教師？”“我能成為一名什么樣的教師？”教學的過程是不斷挖掘自我的過程，教師唯有真正將自我融于職業，才能在教學中更好地發揮自己的特長與天資，在促進自我成長的同時實現優質教學。

教育情懷是教師專業成長的動力機制和專業發展的情感向心力[43]。對教育情懷的培養可遵循“教育體驗——職業認同——環境熏陶”的發展路徑。教師的教育情懷內隱于教師與學生相處的點滴之中，具有個體體驗性。因此教師不能僅僅將教學看作一份傳遞知識與文化的常規工作，而應該全身心地投入教學中，“沉浸式”地與學生展開對話與交流，將教學體驗與生活體驗相融合，用充滿愛的眼光看待學生，在教學中催生出獨特教育情懷。

教師與外部環境互動而生成的教育體驗其實只是催生教育情懷的外部因素，教育情懷產生的關鍵在于教師個體內部因素。教師只有從心底認可教師職業，對教師職業有著清楚、正確的認識并滿懷熱情地投入這份工作中，才能夠發揮出教師最大的實力，實現高質量的教育教學。因此，教師應主動樹立主人翁精神，在教育教學與日常事務間做出動態的價值排序，加強自身信念教育，激發教育理想，在思想深處萌發出作為一名教師的使命感與崇高感。

基于教育體驗與職業認同生發出的教育情懷需要在群體環境中方能茁壯生長。古語有言“同聲自相應，同心自相知”，與一群志同道合的好友相伴才能讓教育情懷在交流與彼此認可中熠熠生輝。教師間情感交流互動的過程不僅讓教育經驗得以疊加、匯集，更是讓教師共同的心理需求具有強烈性、穩定性和持久性，以此倒驅教育情懷的發展[44]。在這過程中，教師不僅能夠感悟、理解其他教師的教育情懷以促進自我成長，更能分享傳遞自己的教育故事與感受，在輸出的過程中深化情感內核，使教育情懷的凝練升華成為可能，促進教師向成為一位具有理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求的教育家不斷邁步。

教育家精神的時代新要求

高睿婧，王 卉

（北京師范大學 教育學部，北京100875）

習近平總書記在黨的二十大報告中指出，教育、科技和人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。2023 年2 月，《教育部教師工作司2023 年工作要點》又提出，要研究教育家精神，建立教師共同價值追求，激勵廣大教師成為學生為學、為事、為人的“大先生”。[6]2023 年9 月，習近平總書記在《致全國優秀教師代表的信》中說，教師群體中涌現出了一批教育家和優秀教師，他們“展現了中國特有的教育家精神”。

總書記在信中將教育家精神定義為：“心有大我、至誠報國的理想信念；言為士則、行為世范的道德情操；啟智潤心、因材施教的育人智慧；勤學篤行、求是創新的躬耕態度；樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心；胸懷天下、以文化人的弘道追求?！盵36]教師在教育教學中發揮主導性作用，加強教師隊伍建設是建設教育強國的基礎性工作。新時代教師教育的高質量發展要以培養“教育家型教師”為目標[45]，而教育家精神就是新時代對教師發展提出的新要求。這些要求可被概括為：思想武裝、教學深耕和建立良好的師生關系三方面。

一、思想武裝是新時代教師發展的基石

無論是“理想信念”“道德情操”，還是“弘道追求”，教育家精神都要求新時代的教師加強思想武裝?！八枷胝喂ぷ鲝母旧险f是做人的工作”[46]，所以加強教師隊伍的思想建設與當代教育“立德樹人”的根本要求相契合。

加強教師的思想武裝，首先要求教師群體將其職業發展和國家命運相聯系，樹立崇高的職業觀和價值觀?！皣宜茏龅囊磺?，以及將來仍然最具有政治意義的事，還是教育?！盵47]2教育具備的政治特征，決定了教師群體不僅僅是知識傳遞者，還應具備服務家國社會的情懷和價值[6]?！靶挠写笪?、至誠報國”要求新時代的教師不僅要專注于腳下的三尺講臺，更要時刻銘記頭頂的五星紅旗。課堂不僅是知識傳遞的主陣地，更是教師對學生進行價值塑造的重要場所。春秋時期孔子以克己復禮為己任，開辦私學，開啟民智；民國時期，蔡元培、梁漱溟、陶行知等一大批教師以改造社會、救亡圖存為出發點，將畢生精力都投入教育，用實際行動影響著一代又一代青年投身愛國事業[12]；到了今天，國際形勢波譎云詭，世界發展日新月異，教育者更應樹立正確的職業觀和價值觀，肩負起人才培養的責任，為新時代培養更多順應“數字化經濟”潮流、具有國際視野的人才。正如杜威在《民主主義與教育》中說：孤立的個人是不存在的東西，個人只有吸收有組織制度的目標和意義，并通過這種吸收過程，才能獲得真正的人格[48]105。教師在學生人格培養過程中發揮著重要作用，只有教師群體先確立“心有大我，至誠報國”的價值觀，并在教學過程中對學生加以引導，才能幫助學生更好地融入社會，報效祖國?？傊?，教師的職業追求不僅在于如何教好學生，更應在于如何用實際行動踐行“大我”“報國”。

加強教師思想武裝，也要求教師恪守道德準則，做到“不失德，立師德”?！把詾槭縿t、行為世范”出自南朝宋時《世說新語》中《德行第一》的第一則，其含義為“言行足以成為世人的法則與典范”?！敖處熉殬I是少數幾個對每個人都有直接影響的職業之一，而且往往是相當深刻的影響，而道德和倫理是這種影響發生的重要元素?！盵6]教育家精神在道德層面對教師群體的首要要求是“不失德”。近年來，某些教師利用職務之便收受賄賂、拒不履行職責，甚至為人師表者公然違法亂紀。這不僅危害了學生的身心健康、阻礙了其正確三觀的塑造；更擾亂了社會秩序，使整個社會對教師群體的偏見愈演愈烈。如此種種，發人深思。教師群體必須意識到，只有首先做到“不失德”，堅守基本的道德底線和做人原則，才能承擔起更崇高的職業責任。在基本道德底線之上，教師群體還肩負著“育人”的艱巨任務，這就要求教師群體不僅要“不失德”，更要做到“立師德”。古有孔子“修身養氣以德服人”，素有“弟子三千，七十二賢”的美譽，其高尚品行為人稱道；今有170 多個孩子的“媽媽”——張桂梅，一生扎根偏遠山區，成為多少師范生心中的典范。教師的高尚道德品行是學生德育的“活教材”，只有教師群體以身作則，為學生樹立“道德標桿”，學生才能在良好道德環境的浸潤中真正接受德育，成為新時代全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。

加強教師的思想武裝，更要求教師心懷教育理想，成為學生為學、為事、為人的“大先生”?！靶貞烟煜?、以文化人”，這是新時代對教師提出的要求，更是教育者自身對教育事業應有的追求。教育事業是復雜的、困難的，更是充滿挑戰的，能夠支持教師在繁瑣枯燥的生活里持續奮斗的就是對教育理想的追求。只有教師群體在思想上追求成為“大先生”，才能向這個目標逐步前進?！按笙壬敝按蟆?，一方面在于教育者學識淵博、品行高尚；另一方面在于教育者應“胸懷天下”，志存高遠，以己之志幫助學生樹立志向，成就更加廣闊的事業?！跋壬笔侵袊糯鷮τ趯W者的稱呼，正所謂“達者為先，師者之意”，這要求教育者做到“以文化人”，堅定以文明達教化的信念，并不斷在教育實踐中錘煉教化學習者的能力。蔡元培在北大改革時將其辦學原則闡述為“思想自由，兼容并包”，這既是他對理想中高等學府的殷殷期盼，也是其教育理想的外化，代表了他為國家培養多元人才的教育志向；幾十年后，同為校長的李希貴扎根基礎教育領域，不僅在崗位上深耕鉆研，還將自己的教育思想和實踐經驗濃縮為文字，踐行著“為了自由呼吸的教育”的理想。

二、教學深耕是新時代教師發展的武器

教學實踐是教師專業發展的主陣地，新時代教師的發展，需在教學實踐上下足功夫。其中，教師需要達到的首要要求是把握好教學的核心工作，即知識傳承[49]110；其次，如何用合理、有效的方式實現對系統知識的轉化也是教師需考慮的主要問題。

近年來教學改革的新舉措如雨后春筍般被接連提出，這固然有一定的意義和價值，但是，教學的本質始終沒有變。教師群體必須意識到，只有對教學根本問題做出恰切回答，教學理論和實踐才能獲得根本性進步[50]?！敖虒W的根本問題，是外部知識如何被學生獲得、占有并轉而成為學生個體的內在力量和精神財富的問題”[50]，即教學的本質在于認識。所以，無論出現了多少教學改革的新舉措，教師群體都不能被“新方法”迷惑，從而放棄知識傳授的初心，而應該意識到：學生只有獲得了知識，才有可能將其轉化為能力，沒有知識基礎的“能力導向”如同無源之水，無本之木。所以，要更好達到知識傳授的效果，教師群體首先應該提升自身教學水平，整體把握并深刻理解學科特點、學科基本結構與知識內容，同時明確當前課程對學生提出的要求。教師既要在教學實踐中培養敏銳的洞察力和反思力，也要在教學改進中內化教學理論。

誠然，我們這里所講的外部知識，指的是在前人的研究和發現基礎上已經被實踐證實并經過歷史積淀的人類認識成果。由于這些認識成果遠高于學生的現有認識水平，并具有抽象性、理論性，致使學生學習知識的過程枯燥又復雜，因而教師在教學中應該進一步解決的問題就是如何讓學生更好地理解并接受知識。要做到這一點，教師需要將知識學習融入教學藝術中去，即對知識進行科學化和藝術化的處理。

新時代的教育家精神，則為教師的科學、藝術化的教學提供了借鑒。一方面，“啟智潤心、因材施教”，既是新時代的教師標準，也是長期以來傳承的教學原則?！耙虿氖┙獭蓖ǔＪ侵冈诮逃虒W中針對不同學生特點采取有針對性的措施，使每個學生都獲得最佳發展[51]。中國古代最早論述教育教學問題的論著《學記》就已經提出了“因材施教”的教學原則；到了今天，有學者結合我國新時代人才培養特點，將“因材施教”這一原則進一步劃分為“逆教”和“順教”兩個維度：簡言之，前者為“補短”，以實現學生的全面發展；后者則為“取長”，以促進學生的個性發展[51]。教師群體需要意識到，要實現學生“全面而有個性的發展”，就應據此將“因材施教”做出“取長、補短”的區分，才能真正踐行這一教學原則。

另一方面，“勤學篤行、求是創新”，既要求教師在教學過程中勇于創新、敢于突破，又要求教師成為“研究者”，在教研的過程中成長為更具創新力的教育工作者?！敖逃揖褚馕吨處熞凶巫尾痪胱非笾R創新、開展科學研究、積累厚重學養的求實精神?！盵6]隨著教育觀念的革新，教學方式也愈發多樣：項目式學習、翻轉課堂、小組合作學習等形式層出不窮，教師可以適時使用這些方式，并將其和校情、學情相結合，對教學做出針對性調整，以提升知識傳遞的效果；同時，除了方式的創新，一線教師開展教學研究活動、通過教研助力創新也是“教育家精神”的內涵與要求。教師研究自己的課堂，目的主要是就自己課堂中出現的問題進行深入研究，以改進課堂教學并提高教學的質量和效果[52]。當一線教育工作者成為教研的主體，他們在實踐中錘煉多學科專業素養，反思在課堂中遇到的復雜現象，以此完善并發展教學理論，實現教學研究的創新。

總之，教育家精神對于教師教學及其專業化發展提出“深耕”的要求：教師群體應堅持教學的本質，在內容上堅持對知識的傳遞；在形式上對教學過程進行藝術化處理，一方面通過“因材施教”促進學生全面的個性化發展，另一方面通過教學創新達到教學吸引，促進學生對知識的吸收和運用，在此基礎上培養其符合時代潮流的能力和素養。

三、良好師生關系是新時代教師發展的方向

“樂教愛生，甘于奉獻”告訴我們，當代教師的發展，要求其建立良好的師生關系。教師需要真正關愛學生、尊重理解學生，并積極投身于教育事業中，才能內化新時代的教育家精神。

要建立良好師生關系，教育家精神首先要求教育者認識到師生在人格上是平等的?！皬钠降鹊囊暯钦业健獭c‘學’之間的契合點。這是教育家精神這一集體人格養成的重要方面?！盵6]韓愈在《師說》中寫道：“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已?！睆倪@個意義上講，即使教師在教學過程中發揮主導作用，教師的存在也并不比學生更加“高貴”，教師和學生只是教學過程中的兩個主體，具有平等地位。雖然中國素來有“尊師重道”的良好傳統，但恰恰是這一傳統賦予教師特殊的尊嚴和使命。所謂教育者，必以師德示人，方可謂不僅教人，而且育人[53]。中國古代有“教學相長”的教學原則，其本意就是說老師以教為學，后引申為教和學互相促進。古人的智慧向我們傳達著師生平等的觀念，這也是建立良好師生關系的首要條件。

其次，建立良好的師生關系也需要教師尊重學生。既要尊重學生作為獨立個體的“思考力”，也要尊重學生在學習過程的主體地位。一方面，教師在教學中應該明確，學生除了是一個學習者之外，還有著作為個體的獨立思考。正如馬丁·布貝爾說，我們提倡的是在師生間建立“我與你”的關系[54]158-159。學生的成長過程常被權威和“正確答案”充斥，他們習慣“接受指令”，這也是當代提倡“問題意識”、批判性精神的原因。教師應意識到獨立思考的重要意義，并在教學過程中充分尊重學生的個體思考力，鼓勵其大膽提問、大膽質疑；在受到學生合理質疑時，應以理智、客觀的態度做出解釋和回應，而不是感到“權威性受到挑戰”或將其看作學生的無理取鬧。另一方面，教師還應尊重學生在學習過程中的主體地位。傳統教育對學生主體性的關注，其立足點主要在于教師的“教”?！霸跇O為普遍的意義下，教學被窄化為教師的工作而不是教師引導下的學生學習?！盵56]王策三在《教學論稿》中指出：“其所以研究‘學’，多半還是為了教，從教出發，為教服務?！盵55]但實際上，學生才是真正學習的人，教師教是為學生學服務的。所以，合理的“學生主體”作用的發揮，應該是學生在教師引導下，發揮自身主觀能動性，學習和理解人類已有認識成果，并以此獲得自身發展。這里的“學生主體”和“教師主導”是辯證統一的，所以，教師要正確認識并尊重學生的主體地位，同時充分發揮教學在學生學習過程中的引導作用，使學生在這一過程中逐步成長為社會歷史實踐的主體[56]。

最后，教師作為教學過程的重要承擔者，也是良好師生關系建立的主導者。教師之所以起主導作用，首先是因為教師的知識儲備和能力水平都在學生之上，能夠給予學生幫助。一般來說，專注打磨教學、提升教學能力的老師不會為學生徒增“形式化”負擔，也不會在無傷大雅的小事上斤斤計較；相比之下，教學能力一般，卻要求學生做足“表面功夫”的老師，通常不會受到學生的好評。所以，教師教學水平的高低對于師生關系的建立具有主導作用，只有教師群體專注打磨教學技術，提升教學水平，真正對學生的知識學習和個人發展起到良性作用，才有助于建立和諧的師生關系。其次，教師的主導作用還體現在不同教師高超的指導藝術上。例如，不同教師的講課風格、語言風格是其指導藝術的重要組成部分，也是其主導建構師生關系的重要工具。著名文化學者于丹老師以其深厚的文化底蘊、華美雋永的語言風格吸引眾多學子蜂擁而至；易中天老師則因在《百家講壇》中，用最幽默風趣的語言講述最深刻的歷史哲理被大眾熟知。隨著互聯網的發展，越來越多的教師在網絡上記錄自己的教學日常，一批“網紅教師”因為其獨特的性格特點和教學風格一炮而紅。其中有些教師性格豪爽，講課雷厲風行，課堂節奏緊湊，學生注意力高度集中，但其中也會有教師活躍課堂的小插曲；有些教師性格溫婉，課堂輕松愉快，和學生互動和諧。他們都將自己獨特的個人魅力延展到教學領域，與學生建立了良好的師生關系。

總之，習近平總書記所倡導的新時代教育家精神，實際上是新時代為教師群體提出的新要求：加強思想武裝，實現教學深耕，以及建立良好的師生關系。這些要求具有極強的時代化特征，同時也是教育發展和教師隊伍專業化的實現路徑。教師群體應結合理論，在實踐中深入理解并踐行新時代教育家精神。