古詩文教學從知識本位走向素養本位的嘗試與探索

徐燕紅

摘 要：核心素養成為當今教育改革和課程改革的關鍵。古詩文作為傳承中華文化的重要載體，古詩文教學應直指語文學科的四大核心素養。但是目前的課堂教學基本停留在語言形式和內容的識記層面，使得深層次的核心素養難有容身之地。如何在提升學生語文核心素養的基礎上開展古詩文教學是語文教師必須正視的重要問題。下面，筆者結合自己的教學實踐，就古詩文教學如何從知識本位走向素養本位，讓教學更有質量，學生更有素養，談談自己的一些思考和探索。

關鍵詞：核心素養；高中語文；古詩文教學；素養本位

核心素養成為當今教育改革和課程改革的關鍵。2017年版《普通高中語文課程標準》從“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面明確了核心素養。因此，語文課程必須以語言的構建和運用為基礎，注重優秀文化的渲染，提升學生的道德修養和審美情趣。同時，教師要強調語文教育在繼承和發揚中華優秀傳統文化中不可或缺的作用。古詩文作為中國傳統文化的載體，對于中華文化的傳承起著至關重要的作用，古詩文的教學也肩負著實現中華民族偉大復興的重要任務。在新課程標準中，對古詩文的教學提出了明確的任務群教學要求，要求我們應選擇中國不同時期和類型的代表性作品進行精讀，學習文言現象和文化常識，積累閱讀經驗；體會作品的精神內涵、審美追求和文化價值，培養民族審美趣味；在特定的社會文化場景中考察，認識作品對中國文化發展的貢獻；增強對中華優秀傳統文化的理解，增強文化自信，繼承和弘揚中華優秀傳統文化[1]。因此，古詩文教學應聚焦語文學科的四大核心素養。

然而，高中古詩文的教學現狀卻存在著低層次發展的問題。天津市教科院主任、著名特級教師趙福樓在《語文核心素養的五個著眼點》一文中指出，語文學習的核心圈，即內核是語言層次，這個層次的語文，較多關注詞匯、句子、修辭、語法等；第二個層次是文章與文學圈子；第三個層次是文化和哲學層次[2]。這三個層次讓語文學科素養呈進階式發展。然而，實際教學時，因為年代和文化的雙重隔閡，我們投入最大的卻是基本的字詞句，第二、三層次上文化等比較少涉及或缺失，所以教學呈現靜態化、接受型、功利性狀態。其次，前期的古詩文考核大多指向言語層面，因此教學導向基本停留在語言形式的技術層面，教學模式固化，“作家背景介紹—逐詞逐句串講—詩文內容分析”“句句清楚，字字落實”成為常態教學，課堂缺乏交流互動和質疑探究，深層次的思維層面就更不用說了，這就使得深層次的核心素養難有容身之地。

那么，古詩文教學作為高中語文教學一塊十分重要的陣地，也是比較艱澀難懂的一部分，如何在提升學生語文核心素養的基礎上開展古詩文教學應是我們語文教師必須正視的重要問題。下面，筆者結合自己的教學實踐，就古詩文教學如何從知識本位走向素養本位，讓教學更有質量，學生更有素養，談談自己的一些思考和探索。

一、因聲求氣，梳理整合，建構語言素養和提升審美素養

語言的運用與建構是學生核心素養發展的基礎，也是語文教學的初級目標。在古詩文教學中，教師首先需要引導學生掌握字詞，特別是常用的實詞、虛詞和重點句式，確保學生能夠深刻理解并熟記于心，為無障礙閱讀奠定堅實基礎。此外，教師還需要強調誦讀的重要性，讓學生不僅在課堂上有機會朗讀，而且在課下也要自覺地進行誦讀。學生需要準確地讀出字音，掌握句讀，并讀出感情，以增進對文章內容的理解，體驗作者的情感態度，形成良好的語感，更讓學生在誦讀的過程中，增進對祖國語言文字的美感體驗。

（一）因聲求氣，在誦讀美讀中培養語感，以探其情

古詩文特別是詩詞，注重音韻、節奏、格律和平仄等元素，這些元素的存在為詩文賦予了獨特的美感和意境。而作者也正是通過這些元素的變化傳達了獨特的情感，所以通過吟詠，我們就能更“聲臨其境”去探知作者的內心，直接體會詩歌的情感表達。因此，清代桐城派學者劉大櫆首次提出了“因聲求氣”的觀點，“聲”在這里指的是詩歌的音韻特征，包括句式的長短交錯、聲韻的高低急緩以及腔調的平仄變化等；“氣”則是指詩詞中體現出來的作品的意境情趣以及詩人的情感態度等。

通過聲情并茂的吟詠體會古詩文中的音韻之美與意蘊之美。比如：李清照的經典之作《聲聲慢》，其首句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”以其獨特的音韻美和意蘊美為人稱道。唇齒音的運用，雙聲疊韻，于回環往復中增加音韻之美感，更有一種錯落之美，在層次錯落中表達出一種細膩曲折的情感，也讓詞更顯悲涼。在教學中我們就可采用誦讀，讓學生在反復誦讀中感受唇齒音結合疊音詞形成的徘徊低沉、婉轉凄涼的情感氛圍，營造出一種莫名的愁緒，然后通過比較法，對比表達句式的變化，如“尋覓尋覓，冷清冷清”等，從外部的語言咀嚼中深入探索情感內在，使學生體會音韻之美、情感之美[3]。再如：《揚州慢》中慢詞的特色也完全可以通過誦讀來體會和落實，它的韻腳都是長韻，像是沉吟，學生在誦讀中就可體會到慢詞的舒緩的特點，在誦讀中詞的情感氛圍、基調也可充分感受。

當然，不同類型的文本，審美的鑒賞點也不盡相同。如：在《蜀相》一文中，通過反復誦讀，學生可以感受到獨特的聲律節拍“二二二一，二二一二”，這種節奏和韻律為詩歌增添了抑揚頓挫的美感。學生可以在吟詠中品味詩歌的韻律和情趣，進一步領略詩歌所表達的情感與意境?！镀兴_蠻》中，可以感受仄平交錯相間的韻腳帶給我們音韻上的整飭之美中，又富于變化的流動之美，并且如何在這種變化中表達曲折細膩的思想感情。而《燭之武退秦師》的授課中則需注重引導學生在朗讀中體會內容，可有意識地設計“分角色朗讀”，在誦讀中再現人物形象、心理，進一步強化對人物思想的理解，進一步感受人物美。

（二）梳理整合，在實踐活動中建構語言素養

要讓學生實現語言建構與運用，不僅要讓學生走進去，更要讓學生走出來。就是不僅僅在于知識性的識記，更重要的是遷移運用。那么教師是否可以在古詩文教學中設置一些情境下的任務驅動作業，促使學生主動去探究詩詞的語言、音韻、格律，在“知其然”到“知其所以然”的過程中深化自己的知識內容。如用古詩句或者文言句子給專欄擬標題；學了很久的詩歌，接觸了很多不同的詞牌，嘗試填一闕《沁園春》，學生必然在完成這一任務時主動鉆研詞韻、某個字的韻味是否貼切、這里領字的作用是否到位。

二、聚焦思維，定位高階，發展思維素養

這里所說的“聚焦思維，定位高階”，即是我們在學習過程中，要有意識地設計任務，通過語言的學習運用，更有效地指向思維品質的培養和提升，讓學生不僅在直覺思維和形象思維上有發展，更要在辯證思維、創造思維方面等高層次思維上有提升。我們在教學中可以聚焦到文本中的一段文字，可以是一句話，乃至是一個詞來發展學生的思維素養。

（一）調動形象思維助力理解字義，走進情感深處

漢字是象形文字，它起源于記事性的象形圖畫，漢字本身的形體就能夠激發人的聯想和想象。在高中古詩文閱讀教學中，針對“言”部分的教學，有很多字義的理解，教師可以聯系其甲骨文或篆書的寫法，讓學生運用形象思維，通過分析其形體特點，形象地理解該字的本義，進而放在一句話中，一段文字中，更好地傳情。

比如：姜夔的《揚州慢》中，要對比過去揚州的繁華風雅和現在揚州的蕭條蒼涼的原因，體悟作者的情感，可設計這樣的問題：“自胡馬窺江去后”的“窺”能否改成“探”或“看”？然后自“窺”字的小篆字體起形象地感受“一個人臥于門縫中，雙目圓睜，使勁窺視”，再引領學生思考，瞪大的胡人眼睛里到底有些什么？自然可以得出“有羨慕、嫉妒、滿滿的野心、強烈的欲望，眼睛里裹藏著許多不可告人的東西”，這不是“看”或“探”可以表現的。另外，“窺”字也從側面印證江南的美、繁華和富庶。最終，學生可以從這一個字，進而深入情感深處，深刻認識到風雅繁華的揚州是美好的。而正是這太美的揚州、太美的江南引得胡馬窺江。這一窺，不是普通的窺，而是草原文明對農耕文明的破壞，是未開化的民族對風雅之邦的文明沖擊。這個“窺”字中，更飽含了詞人對胡馬的憎惡之情。

（二）系統了解字詞義的變化，鍛煉聯想思維，創建思維導圖

在漫長的歷史進程中，雖然漢字發生了比較大的演變和簡化，在詞義上表現為產生了眾多的引申義，但是這些變化并不是無規律的，許多字的不同意義之間常常有著不同程度的聯系。那么，教師在古詩文教學中，如果遇到諸如此類義項比較多、意思比較豐富的字，就可以利用思維導圖的方式，先借助該字的形體特點理解本義，然后充分調動學生的聯想思維，從本義出發，梳理詞義的發展變化，掌握其本義與引申義，并理解它們如何相互聯系，系統地掌握該字詞的含義。這樣不僅有利于學生把握漢字詞義發展的規律，認知漢字古今異義的差別，弄清一詞多義，夯實文言功底，而且有利于學生形象思維能力的進一步發展與提高。

（三）注重探究式學習和強化整合比較理念，追求高階思維的提升

教學中，要放手讓學生自主探究，鼓勵質疑問難，促進高階思維的發展與提升，有效落實探究性思維和思辨性思維的提升。葉圣陶先生曾說過，教學不在全盤授予，而在相機誘導。必須使學生勤于修煉，有廣博的悟性，有深厚的功底，才能成為一名好的教育者。在教學中，教師可以為孩子們創設學習情境，促其發現、質疑、問難，在探究和思辨中得出結論。如：以教授《念奴嬌·赤壁懷古》為例，根據詞中“故壘西邊，人道是，三國周郎赤壁”和“小喬初嫁”這兩句話，就可以拋出這樣的問題：這首詞中這兩處明顯和歷史上周瑜赤壁之戰在地點和時間上有出入，作者為何將錯就錯呢？帶著這些疑問深入文本，學生就會發現，詩人借此地、借周瑜初娶妻的年輕有為來更好地反襯自己的老大無為，更深刻地表現蘇軾自己的懷才不遇、壯志難酬的情感。這種帶有探究意味的課堂會讓我們的教學在互動中走向思辨，有更多的生成。

另外，通過對比整合激發學生的思維，培養學生舉一反三、融會貫通的能力，既可以提高教學效率，避免教學資源各自為政，又可以增強課堂的思維力度，提高思辨的實效性和縱深度。當然，比較整合可以是多維度多層面的，可以是文本內部的資源，也可以以一篇或一個知識點為核心進行專題知識的拓展，更可以打破封閉的教材系統，縱覽古今，打通課內課外的內容，建構一個有容量、有深度的閱讀場，激發思維的內驅力。

例如：在古詩文中，月作為一個重要意象浸潤了作者的情感，有了其獨特的內涵。相關的形象會反復出現在同一詩人的詩文中，也會不斷出現在不同詩人的詩文中。將這些看似千篇一律，卻意蘊各異的意象進行比較，能夠幫助學生抓住作者的情感變化，感受古詩文所特有的人文情懷。李白筆下的月即可以做一個專題對比閱讀。

2017版課程標準說：“就傳統文化的歷史價值、時代意義和局限等問題，用歷史和現代的觀念進行審視?！笨梢?，古今文化的比對思考能讓學生的思維更活躍，古人思維也只有在今人思維的觀照下才能變得更鮮活。所以，我們可以嘗試讓學生把古詩和《經典詠流傳》的改編版進行對比，感知不同。如探討，是否認同節目將傳統的詩歌經典與現代的流行相融合，讓經典以一種“和詩以歌”的形式重新煥發新的生機？節目把《枉凝眉》《虞美人》等經典改編曲目搬上舞臺，贏得好評，而《念奴嬌·赤壁懷古》《將進酒》等名篇被改編得面目全非，吐槽不斷，“古音今韻”你怎么看[4]？

三、積累拓展，扎根背景，積淀文化素養

古詩文本身就是包含著豐富的文化內涵的古文化符號，古詩文本身就是古文化的象征。具體來說，既要引導學生對古詩文的深度把握，又要由點及面，有的放矢地進行知識拓展，讓學生多積累古典文化的知識，從而提升自己的文化修養。教師可以將古詩文的背景資料整合到教學中，根據具體的教學目標，讓學生了解古詩文所蘊含的文化內涵，從而提高學生的文化素養。

教師要引導學生構建背景意識，這里不僅包括寫作背景、時代背景，還包括更廣闊的歷史背景、文化背景，尤其是文化背景。比如：我們在詩歌文學上讀到了大量的貶謫詩，我們引導學生關注的不是個體被貶謫的原因，更應該引導學生關注貶官的心態，這種心態的一種普適性恰恰成為貶官文化、貶官文學。

再如：讀到《儒林外史》，我們在品讀《范進中舉》時，引導學生讀到的不應該是封建科舉制度對人的戕害，因為科舉制度不一定是有害的，像文天祥和林則徐的策論就是眼界開闊，非僵化的八股文，而應引導學生在構建的文化背景中去審讀范進的悲劇。中國歷來有兩種讀書觀，一是為了家國天下，二是為了個人利益，如“書中自有黃金屋”“書中自有顏如玉”，而范進的表現，恰恰是以第二種為本質追求的，那么，學生自然就可以更深入地理解文章的內涵，即批判“為了個人利益讀書的普遍的社會現象和社會現實”。

結束語

總之，語文教學的終極目標是提升學生的語文素養，而作為中國幾千年傳統文化載體的古詩文，應該是提升語文素養的重要陣地，而不是成為刻板的教學工具。要求我們在古詩文教學中，為提升學生核心素養，促進學生全面發展，從大處著眼，從細處著手，多方位、多角度對學生進行啟發，潤物細無聲。

參考文獻

[1]張旭，韋洞余.基于核心素養的高中文言文學習新探[J].語文建設，2018（6）：6-10.

[2]趙福樓.語文核心素養的五個著眼點[J].今日教育，2016（3）：21-22.

[3]樓輝.求聲氣 窺情理 解文辭：基于核心素養的高中古詩詞教學探究[J].新課程，2020（3）：32-34.

[4]邱伶敏.思辨品質：古詩文學習力的核心：談古詩文閱讀教學的思辨困境與突破[J].新校園（閱讀），2017（2）：121-123.