教育信息化背景下四導向混合式MTI英語口譯教學研究

趙燕鳳 柴木肅 蔡雨辰 蘆元琪

(1.廣州工商學院外語學院，廣東廣州 510000；2.蘭州大學外國語學院，甘肅蘭州 730000)

2012年,教育部發布《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》,提出了“把教育信息化擺在支撐引領教育現代化的戰略地位”[1]這一重要指導方針。此后,教育部相繼印發《教育信息化“十三五”規劃》(2016)、《教育信息化2.0行動計劃》(2018)等一系列文件,并啟動編制《教育信息化中長期發展規劃(2021—2035年)》和《教育信息化“十四五”規劃》?？谧g是國家傳播能力建設和對外話語體系建設的重要手段和工具之一,其教學更應當借助教育信息化這一強勁動力突破困境,實現變革。

一、MTI英語口譯課程混合式教學模式構建

(一)現實困境

截至2022年,全國共有316所高校設立翻譯碩士專業(MTI)學位點,而開設英語口譯方向的高校卻不足百所,口譯教學尚未引起足夠的重視,難以完全滿足社會需求。此外,盡管傳統口譯教學具有不可替代的優勢,但仍存在諸多流弊:(1)學時有限?？谧g教學內容繁雜,包含信息聽辨和提取、筆記訓練、口譯記憶、數字口譯和公共演講技巧等,受限于教學時長,教學質量難以保證。(2)系統性口譯理論學習比重不足?？茖W系統的口譯理論學習是實踐的基礎,但傳統口譯課程大多忽視口譯原理的學習,難以用理論指導實踐,口譯學習淪為枯燥重復的機械訓練。(3)實踐機會匱乏?？谧g學習強調以實踐為導向。盡管大部分開設口譯課程的高校配備了同傳箱或者口譯實驗室,但由于資源有限,學生的人均使用率較低,導致實踐機會不足、體驗感欠佳;加之絕大多數院?？谧g實踐基地建設不完善,學生難以感受真實的口譯環境。(4)教學資源過時。傳統口譯課程的開展往往依托于紙質教材,此類教材雖編排體系完整,但所選材料具有一定滯后性。即便是最新的教材,受限于撰稿和出版所需的時間周期,也往往無法跟上“茍日新,日日新,又日新”的時代發展需求,難以滿足口譯所需的高時效性。(5)教學與時代、市場變化脫節。信息技術的廣泛運用,滿足了市場對口譯行業“零接觸”服務的需求——遠程會議口譯(Remote Simultaneous Interpreting,RSI),“會議在云端的虛擬會議室中進行,會議參加者遠程分布在世界不同地區的電腦網絡終端,而譯員也是在自己家中通過電腦網絡終端遠程提供口譯服務”[2],但傳統教學對此關注不夠。綜上所述,目前的MTI英語口譯教學存在諸多問題且難以適應信息化時代的變化,口譯人才培養存在隱憂。據此,蘭州大學外國語學院MTI口譯教學團隊和廣州工商學院外語學院口譯教學團隊在綜合考慮各方面因素的基礎上,嘗試構建MTI英語口譯課程混合式教學模式,以期突破當前困境。

(二)理念指引與支撐

“大力推進教育信息化”作為國家推進教育現代化的十項重點任務之一,強調“著力構建基于信息技術的新型教育教學模式、教育服務供給方式以及教育治理新模式。促進信息技術與教育教學深度融合,支持學校充分利用信息技術開展人才培養模式和教學方法改革,逐步實現信息化教與學應用師生全覆蓋”[3]。近十年來,國家一直朝著學生的核心素養培育重點發力,2016年教育部發布《中國學生發展核心素養》,將核心素養界定為“學生應具備的,能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力,是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現”[4];2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳明確要求培養學生的認知能力、合作能力、創新能力和職業能力四種關鍵能力[5]。有別于將信息技術簡單視作教學輔助工具,信息化時代的教育變革強調“把核心素養的目標要求細化落實到每一門課程的內容結構、教學方法、學習方式、評價考試方式中去”[6],教育信息化與學生發展核心素養的培育相輔相成,以發展學生核心素養為終極目標,“信息技術與教育教學深入融合”的本質內涵應體現在:以學生為中心,教師擔任引路人,教師教學理念的更新帶來教學環境、教學模式、教學內容、教學資源、教學時間、教學管理、教學評價、師生角色、師生關系等一系列的變化與革新,并最終培養學生信息化思維等可遷移能力和核心素養。

同時,教育信息化的深入推進使得混合式教學的優勢日益凸顯。早期混合式教學指以“恰當的”學習技術來迎合“恰當的”個人學習風格,在“恰當的”時間將“恰當的”技能傳授給“恰當的”學習者,從而優化學習目標[7];“把傳統學習方式的優勢和E-learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來”[8],即強調線上與線下學習的簡單結合以及信息技術的基本運用。隨著混合式教學的不斷發展,其逐漸顯現出四大特點和優勢——系統性(systematic)、即時性(spontaneous)、個性化(specific)和激勵性(stimulating)[9],并衍生出了“混合學習空間”概念。根據《2022年EDUCAUSE地平線報告(教與學版)》(2022EDUCAUSEHorizonReport,TeachingandLearningEdition),混合學習空間指物理學習空間與虛擬學習空間的結合,其重點是如何在搭建空間的過程中科學融入教育理論、教學思維和設計理念[10]。這恰恰與教育信息化相契合,即搭建混合學習空間成為信息技術與教育教學深度融合的有效途徑與手段,而學生作為學習的主體,通過與教師共同搭建這一空間,從中獲取相應的知識并提升核心素養。

(三)教學模式

基于學生核心素養培育的理念指引與混合式教學的理論支撐,蘭州大學外國語學院MTI口譯教學團隊和廣州工商學院外語學院口譯教學團隊依托“一平三端智慧教學平臺”(超星泛雅平臺、移動端“學習通”、教室端、管理端),嘗試提出四導向混合式MTI英語口譯教學模式:(1)口譯理論與實踐混合。在口譯教學中,系統學習口譯理論和口筆譯的機制差異等知識,更好地將其應用于口譯實踐指導,使理論與實踐互為支撐。(2)講授式教學與自主合作式學習混合?？谧g是一項團隊合作工程,需結合教師講解、學生自學、學生合作,全方位提升譯員必備的核心素養與關鍵能力。(3)遠程口譯學習與現場口譯學習混合。這一教學導向具有雙層含義,一方面指線上學習與線下學習混合,另一方面也指口譯行業的新發展,即遠程會議口譯與傳統現場會議口譯的混合。(4)國家思政與地方思政混合?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》(2020)指出,推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措,課程建設要緊緊圍繞國家和區域發展需求,結合學校發展定位和人才培養目標,構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程思政體系[11]。作為國家形象和地區形象的傳播者,口譯員不僅要掌握世情國情社情黨情民情,還要結合區域特色與優勢,深度挖掘地方形象所蘊含的思想價值和精神內涵,提升人才培養質量。

四導向混合式MTI英語口譯教學模式的優勢與特點體現在以下四個方面:

1.師生、學習資源與思政互動聯結

口譯是一門語言溝通的藝術,具有極強的互動性,然而傳統口譯課堂大多淪為學生與紙質教材之間的單向互動,授課方式機械單一,必然造成課堂氣氛沉悶、學生參與度低、知識內化困難等問題。四導向混合式MTI口譯教學模式構建了師生、生生、師生與學習資源之間的多重互動,形成良性循環,以此活躍教學全過程。思政教育在整個教學過程中肩負著“鑄魂”的重擔。教師充分吸收思政育人的目標要求和內容重點,厘清語言知識技能目標、核心素養提升與思政目標之間的關系,深度挖掘口譯課程體系中蘊含的思想價值和精神內涵,將思政元素融入學習資源與教學過程,學以致用、以用促學,觸發學生的科學精神與責任擔當意識,在潛移默化中落實外語教學立德樹人任務(見圖1)。

圖1 師生、學習資源與思政互動聯結

2.以培育口譯人才的核心素養為旨歸

口譯人才核心素養培育是育才和育人協同并進的過程。四導向混合式MTI英語口譯教學模式始終將學生核心素養的培養與知識、技能、情感、態度、價值觀的培育融為一體。就育才而言,課前的自主學習、課中的模擬實踐、課后的社會實踐等活動能夠有效夯實口譯人才必需的語言能力、準確理解和傳達信息的能力,增強他們的文化背景知識,避免在跨文化交流中產生語言和行為誤解。育人則是一項“潤物細無聲”的隱性工程。由于口譯內容所涉領域廣泛,話題兼具前沿性與時代性,在信息化背景下,口譯人才必須能夠批判性獲取、篩選、辨別和整合信息,因此該教學模式的另一重點是通過各類活動提高學生的“信息意識”、觀察和分析能力、職業道德和職業素養。此外,師生和生生之間的互動可以提高學生的合作能力和交際能力,這也是口譯人才必須具備的素養之一。

3.時間效益最大化——“零”“整”協調

教育信息化觸發學習碎片化,“學習碎片化更大程度肇始于信息碎片化,進而帶來知識碎片化、時間碎片化、空間碎片化、媒體碎片化、關系碎片化、思維碎片化、體驗碎片化等”[12],然而,口譯卻要求譯員始終保持注意力高度集中。為了解決這一矛盾,四導向混合式MTI口譯教學模式有機統籌時間,協調“零”與“整”的關系,即利用完整卻有限的課堂時間進行知識講解答疑、討論和模擬實踐,推動學生高效專注地學習,并利用課外時間進行碎片化學習,例如,學生可以自由選擇在睡前或餐后空隙觀看教學小視頻,或課間討論時事熱點。這種模式保留了系統學習的優勢,同時兼顧了碎片化學習靈活度高、針對性強、吸收率高等特點,能達到時間效益的最大化。

4.緊隨時代發展,教學動態化

四導向混合式MTI口譯教學模式應教育信息化時代而生,依托現代信息技術,面向行業需求和行業動態,把握翻譯學科核心素養培養要義,在教學中堅持以學生為中心,適時更新教學理念、教學目標、教學材料、評估手段,輔以“一平三端智慧教學平臺”中的“課堂回顧”“課堂報告”“學情分析”“教學預警”等功能,培養學生的語言學習能力、人文素養、思維能力等,構建動態化教學。當前,遠程口譯會議及其技術成為口譯行業新動態,今后也將迎來規?；统B化發展。與傳統的現場口譯相比,遠程會議口譯打破了空間限制,為口譯員帶來新的機遇,但同時也對口譯員的譯前準備、譯中交流、團隊協作、技術責任和抗壓能力等方面提出了更高的要求。為跟上口譯行業的發展趨勢,培養學生的技術運用能力,四導向混合式MTI口譯教學模式在課中以現場口譯為主,課下以遠程口譯為輔,課后測驗采取現場與遠程相結合的方式,即通過上傳口譯視頻來完成測試,專業實踐則根據具體情況自主選擇,以此達成教學目標。

二、四導向混合式MTI口譯教學模式實驗

(一)教學流程

本研究以《交替傳譯》課程為例,以蘭州大學2021級MTI英語口譯方向全體7名學生為研究對象,師生共建MTI英語口譯課程混合學習空間(見圖2),并開展為期17周的四導向混合式MTI口譯教學模式實驗。

圖2 MTI英語口譯課程混合學習空間

《交替傳譯》課程四導向混合式MTI教學空間由教師初步搭建框架,課前、課中、課后三個階段整體呈“深入淺出”的“漏斗式”學習空間。

課前,教師確定學習起點,分析課程特征、學生特點和學習需求,學生則初步了解“為何學、學什么、怎么學”。之后,教師依托超星泛雅平臺上傳課前學習材料,內容涵蓋口譯理論、口譯技術、口譯技巧學習、拓展學習等,形式包括但不限于教學視頻、音頻和文字。學生自主完成四方面的任務:首先,自主學習在線資源,總結知識要點,記錄學習過程中的疑問和感悟;其次,任課教師根據課程需求,預先設計十六個討論主題(會議致辭、外交事務、國情報告、新聞發布會、文化教育、商務談判、信息科技、環境與能源、經濟論壇、體育運動、衛生與健康、安全與反恐、國際形勢、社會問題、名人訪談、旅游觀光),學生則根據國內外熱點新聞或西北地域特色確定課堂討論議題并進行準備;再次,根據主題和討論議題建立口譯語料庫并上傳至學習通app,形成共享語料庫;最后,完成自測題。

基于課前的全面準備,在課中階段,教師除講授知識和技巧外主要負責引導課程,答疑解惑,將大部分課堂時間歸還于學生。課程伊始,學生匯報展示,然后由教師示范交替傳譯,講解口譯思路并指出實踐錯誤,消除學生的畏難情緒,助其認識到口譯并非“高不可攀”。接下來,學生主導課堂節奏,開展沉浸式、多元化口譯訓練,通過角色扮演輪流開展模擬實踐并錄音,掌握多種口譯技巧,形成知識內化,增強口譯訓練的實戰性。全體學生完成任務后反思、評價交替傳譯過程。學生回聽個人交替傳譯錄音,根據自身情況記錄重難點。教師結合實踐講解知識背景、語言知識點、臨場應對技巧等。最后播放學生交替傳譯錄音并進行互評,師生共同討論翻譯優劣,并從內容、交際、認知和文化四個角度總結學習收獲與不足[13]。以上環節結束后,進入“非正式會談”,學生擁有充分的發揮空間,自由討論議題,相互辯論。課程結束之際,學生發表課堂感悟,反思自我,查漏補缺。

課后階段,學生按要求完成測驗,內容分為口譯理論和模擬實踐。模擬實踐分為“基礎版”和“提升版”兩部分。此環節要求學生利用“騰訊會議”“Zoom”“EV錄屏”等平臺和“Cymo Note”等口譯專業工具錄制交替傳譯視頻并上傳至學習通app,旨在鍛煉學生的抗壓能力、隨機應變能力、場景轉換與適應能力等?！霸u價”環節依然分為自評、他評和教師評。評價指標包括知識能力(雙語知識、背景知識等)、技能能力(口譯技巧、隨機應變能力等)、心理生理能力、跨文化交際能力、批判性思維五大模塊和若干要素,通過科學評價精準反映普遍性問題和個性化問題。最終,輔以“專業實踐”,要求學生每學期至少完成兩次專業實踐,包括參加國家級比賽如“‘LSCAT’全國口譯大賽”“‘外研社·國才杯’全國英語演講大賽”“‘永旺杯’多語種全國口譯大賽”等,校級比賽如“思政話語英文大賽”“莎士比亞戲劇表演大賽”等,學生也可自主申請擔任某會議的口譯員。

(二)考核方式

口譯能力的提升需長期積累,傳統課程以一場考試定“勝負”的考核方式欠缺合理性,因此本課程強調過程性評價和終結性評價相結合,督促學生把功夫下在平時,積累于日常,避免期末臨時突擊?；凇耙黄饺酥腔劢虒W平臺”的《交替傳譯》課程的考評如表1所示:

表1 《交替傳譯》課程考評

過程性評價倡導自主學習、合作交流、獨立思考,將教學全過程納入考核體系,促進學生在不同學習階段提升專業能力和核心素養。終結性評價則關注學生的水平提升幅度,將學期初的評估、期中測試和期末測試進行對比從而形成“個人成長曲線”。期中測試和期末測試綜合考察口譯員素養,即口譯能力、素質能力和價值能力。其中,素質能力指口譯員的溝通能力、注意力、反應力、合作能力、心理素質、服務意識和信息素養等;價值能力,即思政能力,指口譯員在“國事天下事”面前是否立場堅定,是否擁有正確的政治判斷力、政治領悟力和政治執行力。

三、四導向混合式MTI《交替傳譯》課程教學效果

教育信息化時代積極倡導“開展大數據支撐下的教育治理能力優化行動”[14],且“冰冷的”數據難以反映教學過程主體——學生的真實體驗感,本研究透過蘭州大學2020級與2021級各7名MTI英語口譯專業研究生的客觀成績與心得體會,結合量化評價和質性評價,考察《交替傳譯》課程的四導向混合式MTI英語口譯教學效果。

(一)課程成績

2021級《交替傳譯》課程的總評成績由平時成績(占總評成績的50%)、期中測試(25%)和期末測試(25%)三部分組成?？谧g教學團隊將2021級各項成績與傳統模式授課下的2020級學生的成績進行了對比,成績對比情況如圖3、圖4和圖5所示:2021級學生的平時成績、期中測試和期末測試得分均高于2020級。其中,2021級學生的平均總評成績為87.15分,與2020級平均總評成績85.14分相比,整體提高近2分,且2021級平時成績達到優秀段(90～100)的學生人數比例為28.75%,較2020級提高14.28%?？梢?四導向混合式MTI英語口譯教學模式對于提高學生成績和口譯能力起到了正向促進作用。

圖3 2020級和2021級學生平時成績對比

圖4 2020級和2021級學生期中成績對比

圖5 2020級和2021級學生期末成績對比

(二)評價反饋

教學團隊采用李克特五級量表測量對四導向混合式MTI英語口譯教學模式下學生學習的投入度進行了調查,實驗對象依據“1=非常不同意,5=非常同意”的標準依次評分,發現學生在課程各階段的整體自我評價和自我肯定度較高(見圖6)。

圖6 學習投入度

對這一教學模式的評價,學生整體上持積極態度(見圖7)。85.7%的學生認為,該課程課前、課中、課后三個階段環環相扣,富于趣味性與知識性的學習任務能夠有效帶動他們“樂學善學”,口譯實踐量不足、訓練不系統、譯后總結不徹底等問題得到明顯改善,切實提高了他們的專業水準。71.4%的學生認為,該課程有效彌補了口譯理論儲備不足的弊端,“知其然知其所以然”的同時通過自主學習與教師講評,能養成勤于反思、勇于探究的良好習慣,并逐漸追求理性思維。71.4%的學生認為,16個翻譯主題有助于了解各個口譯場景,掌握不同場景下的口譯詞匯、句式和相關知識。57.1%的學生認為,本課程要求關注熱點新聞,培育了他們的社會責任感、國家認同感,增強了對西北地區發展概況的了解,加深了國際理解,能夠極大地加強人文情懷與人文積淀。42.8%的學生表示,該教學模式鼓勵自主合作式學習,能全方位提升學生的團隊合作能力以及人際溝通能力。

由學生的量化成績和心得體會可知,四導向混合式MTI英語口譯教學模式迎合了教育信息化背景下的口譯教學要求,具有系統性、時效性、定制性和互動性等優點,對于提升學生職業核心素養具有較大推進作用。但不得不承認的是,部分同學認為該模式下的《交替傳譯》課程仍存在諸多弊端(見圖8),主要原因在于與口譯教學相關的信息技術與當前國家教育信息化戰略提出的要求仍有一定差距。

圖8 四導向混合式MTI英語口譯教學模式的不足

四、結語

國家加快教育信息化的新征程引發了教育的系統性變革,推動著口譯教學的理念革新、模式變革和體系重構。將四導向混合式MTI口譯教學模式應用于《交替傳譯》課程,創設個性化混合學習空間,能有效提高學生口譯實戰水平,培育核心素養,塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀,培養高質量的口譯人才,并為其他口譯相關課程的改革與轉型提供思路和啟發。