中小學教師跨學科學習研究

成澳緣

摘要：2022年版義務教育課程標準提出跨學科主題學習的要求，教師自身的跨學科學習是實施跨學科教學、發展學生核心素養的重要前提。在分析國內外教師跨學科學習研究文獻的基礎上，提出加強教師跨學科學習的本體研究、豐富教師跨學科學習的發展途徑、拓展教師跨學科學習的應用范圍的研究方向。

關鍵詞：跨學科學習；教師專業發展；研究綜述

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0041-06

近年來我國興起的STEM教育、創客教育和綜合實踐活動課程均要求以跨學科整合方式發展學生的核心素養，這對傳統的具有單學科背景的教師提出了很大挑戰。教育部2019年發布的《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》提出探索跨學科教學等教育教學新模式，把促進教師跨學科教學能力提升作為主要措施之一。2022年版義務教育課程方案和課程標準強調了課程內容的跨學科性，要求“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施”?？鐚W科主題學習是“課程內容”的新增部分，是這次課標修訂的一個亮點，也會是教學實施中的一個難點[1]。教師必須學會跨學科學習，養成跨學科素養，才能更好地引導學生通過跨學科學習發展核心素養。本研究對國內外教師跨學科學習的相關研究成果進行梳理總結，為今后國內教師跨學科學習研究提供參考借鑒。

一、教師跨學科學習的本體研究

一直以來，跨學科學習的研究主要針對學生群體，圍繞教師跨學科學習的研究最早開始于2005年，其中對教師跨學科學習本體的研究主要集中在教師跨學科學習的“內涵與特點”“過程與影響因素”兩方面。

（一）教師跨學科學習的內涵與特點

1981年，漢弗萊（Humphreys）首次將跨學科學習定義為圍繞生活中的某些問題，廣泛地探索與之相關的不同學科知識的過程[2]。但目前認可度較高的是克萊恩（Klein）等的定義，即跨學科學習是回答一個問題、解決一個難題或解釋一個過于寬泛或復雜的主題的過程，該過程憑借整合多學科的見解實現更全面的理解[3]。鮑克斯-曼斯勒（Boix-Mansilla）則直接指出跨學科學習以產生跨學科理解為目的[4]。綜上可見，跨學科學習是一種涉及“解決綜合問題”“跨越學科領域”“生成跨學科理解”的學習過程。近年來國內學者也對跨學科學習的含義有所探討，并基于以上定義提出了新見解，即跨學科學習不僅是一個學習過程，還是一種課程取向[5]。這種作為特殊課程形態的跨學科學習是基于大課程觀提出的，指學校課程體系中超越單門學科，融合多門學科內容，引導學生圍繞主題展開探究的學習活動。

國內外研究沒有對“教師跨學科學習”進行明確界定，但是相關學者對教師跨學科學習的認識呈現出追求學科間融合和豐富單學科教學兩種取向。前者將跨學科學習作為增強教師跨學科教學的專業發展途徑，認為跨學科學習相對于分科培訓具備學科知識方法與學習空間的開放性、學習內容的針對性和教與學的互動性等特點[6]。帕特麗夏（Patricia）等在研究中就將跨學科學習描述為教師突破學科舒適區，與不同學科教師構建隱性學習社區，整合多門學科知識體系，獲得跨學科學習認知和技能發展的過程[7]。后者將跨學科學習作為強化教師本學科教學的專業發展途徑，認為跨學科學習相對于學科學習具備綜合性、開放性和交融性的特點[8]。岡薩雷斯（Gonzales）等更是基于實證研究，總結出跨學科學習是教師以本學科發展為基礎，超越學科局限，利用其他價值相近的學科，以增強本學科學習有效性的過程[9]。

（二）教師跨學科學習的過程與影響因素

對于教師跨學科學習的過程，相關學者主要是從專業發展或身份轉換的角度展開研究?；趯I發展的角度，有研究者認為教師的跨學科學習過程是一個提高跨學科學習認知和增強跨學科教學能力的過程，并指出該過程的關鍵條件是逐步減少學術支持、增加教師學術獨立性和教學主動性[10]?；谏矸蒉D換的角度，一些研究者認為教師的跨學科學習過程是一個從學科教師身份向跨學科教師身份轉換的過程，相關研究涉及身份轉換的途徑或階段。關于身份轉換的途徑，有研究者發現教師依托學科邊界實踐可以逐漸實現跨學科身份整合[11]；還有研究者認為教師了解教育系統和背景、不斷發展認識論取向、轉換專業角色、打破教育不平等現狀以及改進教學和研究方法等途徑可以實現身份轉換[12]。對于身份轉換的階段，海斯（Hayes）等將其分為開始行動、教學前的準備、教學中的體驗、教學后的繼續學習和展望未來五階段[13]。

教師跨學科學習的影響因素主要有外部客觀因素和個體主觀因素。外部影響因素主要為強調知識分類的學科制度結構、學校的組織結構和課堂教學慣例，這些都是阻礙教師跨學科學習的消極影響因素。比較有說服力的是赫爾斯塔德（Helstad）等的實證研究，即將不同學科的教師聚集在一起工作、提供豐富的跨學科學習機會，但是部分教師受教學環境、學科文化與制度的限制并未真正地參與跨學科專業發展[14]。內部影響因素主要為教師個體的知識、能力以及對跨學科學習的態度、理解和主動性，這些因素與教師跨學科學習的效果呈正相關。最初研究者只關注了教師跨學科實踐相關知識和能力不足的現狀[15]；而馮（Fung）是最先關注態度對教師跨學科學習影響的，發現教師如果對教授跨學科課程沒有信心、態度消極，會削弱其跨學科學習和實施跨學科課程的有效性[16]。

二、教師跨學科學習的路徑研究

跨學科教學正逐漸成為教育改革發展的主流趨勢，為培養教師跨學科教學的觀念和能力，已有研究主要指向培養與培訓、合作與互助兩方面。

（一）教師跨學科學習能力的培養與培訓

職前培養方面，美國哥倫比亞大學教師學院的教師教育者通過多元化教學、支持科研工作和以學生為本等舉措，引導師范生進行跨學科學習；芬蘭赫爾辛基大學則為小學教育專業開設跨學科課程，利用跨學科工藝設計與發明教學法培養師范生的跨學科教學思維與能力[17]。還有教育研究者嘗試建立以博物館為教育資源的跨學科教師教育模式，設計基于問題的學習項目，以提高職前教師跨學科教學技能和跨學科學習認知[18]1。而我國學者針對國內跨學科教師數量短缺、跨學科素養不高的現狀，不僅積極借鑒國外經驗，還在理論層面上以STEAM教育理念為引領，從制定“STEAM+”培養目標、設置CMC（課程集群-課程模塊-具體科目）課程體系、實施T-DoPBL（面向教學設計的產生式學習）教學模式及創新G→U←S（政府及中小學共同服務于高校的人才培養）實踐體系等方面來構建本土化的跨學科教師職前培養模式[19]。但是國內卻鮮見跨學科教師教育人才培養的實證研究。

在跨學科學習能力在職培訓方面，國外主要體現在對STEAM專業教師的培訓上，有設立教師培訓項目和提供教學實踐環境兩種形式。在教師培訓項目方面，美國的“尊重項目”、英國的“教學轉變項目”（the Transition to Teaching Programme）等均是為提升教師跨學科學習能力和改善跨學科教學而設立的教師培訓項目；墨西哥為在職教師開設的STEM專業發展工作坊，則為教師跨學科學習提供了教學實踐環境[20]。國內教師跨學科培訓主要通過區域性研修或校本研修進行。江蘇省溧陽市教師發展中心通過開展跨學科閱讀與交流、專家講座與沙龍研討、課堂實踐與教研等活動，引導教師在區域性研修中實現跨學科學習；北京市陳經綸中學團結湖分校、上海市嘉定區婁塘學校和盧灣區第三中心小學則開展了基于真實課堂教學案例的跨學科校本研修，以實現教師間有針對性的跨學科學習。

（二）教師跨學科學習的合作與互助

不同學科教師之間的對話、互動與合作有助于改善跨學科學習。教師跨學科學習的合作與互助主要依托跨學科學習共同體和跨學科教研兩種形式。

跨學科學習共同體主要是高校獨自建立或與中小學合作建立的，通過使成員整合不同的學科觀點、合作教學、利用交流促進創新和展示教學領導力來改善跨學科教學，如泰國在其排名前十的孔敬中學（Khon Kaen Wittayayon School）建立的STEM學習共同體[21]。部分研究者基于實證研究證明了學習社區改善教師跨學科學習與教學的可行性[22]，李士娟等基于理論研究也證實了這一點[23]。還有相關研究者對實踐中已有的教師跨學科學習共同體模式進行了案例分析和歸納總結，闡明了構建教師跨學科學習共同體的具體措施，以推動教師跨學科學習與發展[24]。由此可見，構建學習和實踐共同體是克服學科孤立的有效方法。

跨學科教研由跨學科課程的實施所引發，不同學科教師針對特定教學主題共同參與教學研討，實現專業發展。一方面，學者從理論層面分析跨學科教研中存在的認知、觀點、合作和研討上的沖突[25]，探索利用學校教研的同伴資源[26]或不同學科、不同年級之間的互嵌關系為教師跨學科學習提供新思路[27]；另一方面，學者結合項目學習[28]或STEAM教育[29]，基于實踐案例探討跨學科教研的設計和實施，使理論和實踐相結合，最大限度地促進教師跨學科學習，從而服務跨學科教學。

三、教師跨學科學習的應用研究

教師的跨學科學習會直接對其教學實踐產生影響，因而在關于教師跨學科學習的研究中，部分研究涉及教師對其跨學科學習內容的實施和應用，主要體現在教學改革與學習變革兩方面。

（一）教學改革

教師的教學改革存在STEM教學取向和學科教學取向。STEM教學取向指教師利用跨學科教學培養學生綜合多學科知識解決問題的能力，例如武漢經濟技術開發區實驗小學的教師通過教學主題聯通學科，開展基于主題的跨學科STEM學習，來培養學生的問題解決能力和協作能力[30]。學科教學取向指教師利用跨學科教學加強學生的學科學習，例如勞拉（Laura）在中學音樂教育中采用跨學科教學模式，通過音樂創作和寫作之間的跨學科教學，來重點提升學生的音樂創作能力[31]。

（二）學習變革

教師從學生學習的角度實施的跨學科學習變革主要體現在構建學習模式和改變學習方式兩方面。

在學習模式的構建上，粵港澳大灣區STEM教育聯盟提出的5EX模型（EQ：進入情境與提出問題；EM：探究學習與數學應用；ET：工程設計與技術制作；EC：知識擴展與創意設計；ER：多元評價與學習反思）從教師創設與生活相關的問題情境出發，引領學生基于具體現象提出假設，在環環相扣的學習活動中逐步推動跨學科學習[32]。

在學習方式的改變上，有研究者指出基于問題的學習方式具有實現跨學科學習的潛力[33]；教師設計一個基于問題的學習情境，并開展相應的跨學科活動，可以有效激發小學生的跨學科學習[18]3。對于項目式學習方式，有教師立足于語文學習情境，利用“主題探究式閱讀”或“創編童話劇”等方式圍繞真實問題開展項目式學習活動，實現了學生的跨學科學習[34]，岳（Yueh）更是在實證研究中證明了以項目式學習方式激發跨學科學習的可行性和有效性[35]。

四、教師跨學科學習的未來研究方向

綜觀國內外研究文獻，關于教師跨學科學習的研究越來越受到學界的關注，并取得了豐富的研究成果。但該研究領域還不成熟，尚存在值得進一步探討的問題，未來可在以下方面加大研究力度：

（一）加強教師跨學科學習的本體研究

只有明晰教師跨學科學習“是什么”，才能為“為什么”和“怎么做”提供堅實的理論基礎。當前國內外關于教師跨學科學習的本體研究不深入，大部分研究是從教育實踐的角度進行實證考察與經驗總結，缺乏相關理論的指引?！敖處熆鐚W科學習”至今還沒有成為大部分研究者所認同的概念，并且對其應該具備哪些特征也未進行深入探討。對于教師跨學科學習的過程，研究者也僅在實證研究中闡述特定教師群體在跨學科學習中發生的具體變化，沒有進一步上升到理論高度進行研究，更沒有形成較為規范的教師跨學科學習階段理論?？傊?，當前教師跨學科學習本體研究存在很大的研究空間，亟待加強和深入。

（二）豐富教師跨學科學習的發展途徑

一方面，應加強教師跨學科職前培養的研究，雖然國內不乏對跨學科高等教育的研究，不少高校也已經有意識地嘗試以學科交叉融合的方式培養學生，但是針對師范生的跨學科人才培養研究與實踐略顯不足。這方面可以借鑒綜合性大學跨學科教育的實踐經驗，推行貫穿本科階段的通識教育、加強專業教學體系的綜合性和跨學科性以及構建多層次交叉復合型人才培養體系[36]。另一方面，應加強對教師自主發展的關注，即教師要及時根據自身專業發展和跨學科教學的需求，通過積極自主的正式或非正式學習和實踐，不斷突破學科局限，最終成為自主發展型的跨學科教師。

（三）拓展教師跨學科學習的應用范圍

教師跨學科學習不僅會對教學產生影響，還會使自身的學習方式發生變革。由于跨學科學習要求學科間知識體系高度整合，容易促成深層的學習目標、深入的學習過程和深刻的學習結果，使得跨學科學習契合深度學習的要求；因此，應加強對教師深度學習的關注。深度學習導向的跨學科學習如何開展，如何將多學科的知識融合到課堂教學中，并促進師生深度思維的發展，將成為教師跨學科學習應用研究的一個方向。

五、教師跨學科學習對我國教師教育的啟示

教師跨學科學習對于幫助中小學教師跨學科專業發展、跨學科課程設計、跨學科教學實施提供了很好的思路，同時對我國教師教育的完善和發展也具有一定的啟發意義。

首先，跨學科教師教育需要整體規劃。雖然我國部分高等院校已經開始嘗試跨學科課程的開發與實施，但從全局來看，缺乏引領政策、實施綱要和統領機構，尚未開設跨學科教師教育課程，也沒統一開展涉及跨學科內容的教師培訓，使得教師跨學科學習的研究和實踐相對滯后。相對于職前培養，教師跨學科培訓已經進行了諸多探索，主要體現在創建名師工作室、組建跨學科教師共同體、進行跨學科校本研修等推動教師跨學科學習的實踐措施上。但是要想全方位推進教師跨學科學習、盡快落實跨學科教學，就需要將跨學科職前培養和在職培訓作為一個整體來布局，使二者脈絡連貫、互為支撐。

其次，理論需要結合實踐并最終轉化為實踐。傳統的教師教育通常注重傳授和講解教育理論，而忽視了指導和干預教師的跨學科教學實踐。教師得不到充分的實踐練習，就無法把所學很好地應用到教學中。教師的跨學科學習具有個體性和實踐性的特點，對教師跨學科學習的應用研究也提示我們應該充分關注教師跨學科學習的實踐效果，使教師在學習中形成跨學科的知識體系并表現到教學行為上來?？梢酝ㄟ^組織教研活動、召開座談會、結成教學伙伴等方式，使不同學科的教師情感共融、信息共享，以坦誠的態度開展深入的交往與合作，共同解決共有的跨學科問題，在實踐中進行跨學科學習。

最后，教師教育需要融合多學科的知識體系。中小學跨學科教學要求教師不僅要學習相關的學科知識，還要對其學科性質、理論基礎以及方法論取向等有所了解，在不破壞學科邏輯體系的基礎上整合多個學科的知識體系，以催生跨學科理解。具體可以通過建立共享資源集合，使不同學科的教師進行顯性知識與隱性知識的共享，根據各自的具體分工，共同承擔認知負荷，以實現多學科知識體系的融合。鑒于教師跨學科學習受知識、能力以及態度的影響，教師教育不僅要為教師提供整合多門學科知識體系的跨學科課程，還要從精神層面提高其對跨學科學習的認可度及重視程度，為教師的跨學科專業發展提供源源不斷的動力。

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責任編輯：楊孝如