特殊兒童課堂分心行為的功能分析及干預策略

馬占剛

摘 要：分心行為是指學生對于分配的工作在參與和完成的過程中中斷所分配的工作表現的行為類型，是一種在課堂中普遍出現的挑戰性行為，尤其較易在智力障礙、自閉癥、學習障礙和注意力缺陷多動障礙群體中出現。本文從積極行為支持的角度對相關研究進行文獻綜述，整理分心行為功能分析的步驟，發現特殊兒童分心行為的功能主要是感覺刺激或感覺調整，其次為負強化和正強化。在功能分析的基礎上，本文對分心行為的干預策略進行探討，并進行歸納總結。

關鍵詞：分心行為 功能分析 干預策略 積極行為支持

積極行為支持（Positive Behavior Support，簡稱PBS）是一種對個體行為實施干預的系統化方法，它通過教育的手段發展個體的積極行為，用系統改變的方法調整環境，達到預防和減少個體挑戰性行為、改變個體生活方式的目的，最終實現提高其生活質量的目標。［1］PBS是在應用行為分析基礎上發展起來的一種行為干預方法，這種方法以個體挑戰性行為的功能評估結果為基礎開展干預，已經在多類障礙兒童的多種挑戰性行為上使用，是一種很有效的行為矯正方法。［2］

分心行為（Off-task Behavior）是指學生對于分配的工作在參與和完成的過程中中斷所分配的工作表現的行為類型，包括坐著無所事事、移動身體等，又稱為不專注行為。國外學者提出的TOAD（Talking out， Out of seat， Attention problem， Disruption）觀察系統中，分心行為包括發呆、眼神注視他處、與同學交談、未經允許說話、出怪聲、未經允許離座、玩弄物品、拍手及蠕動身體等行為。分心行為是一種課堂中普遍出現的挑戰性行為，尤其較易在智力障礙、自閉癥、學習障礙和注意力缺陷過動癥（ADHD）等特殊群體中出現，行為表現雖然不至于對個體造成嚴重的傷害，卻會影響自身的學習質量及同學學習的效率，對教師的課堂管理帶來巨大的挑戰，并容易誘發其他行為問題。因此我們有必要對其進行干預。本文結合積極行為支持的理念與技術，對學生課堂分心行為的研究進行系統探討，以期為教師在課堂教學中的行為干預和研究提供一些參考性的意見。

一、分心行為的操作性定義

分心行為的操作性定義往往根據研究中個案的具體情況而定，一般由研究者觀察后與教師和家長共同討論整理出個案最常出現的分心行為。有些研究中對于分心行為的分類較系統，有些則較具體，綜合相關資料，本文對分心行為的操作性定義進行如下歸納。

（一）注意力問題

（1）教師要求看課本而學生卻沒有看。教師要求看指定的課本內容，學生的眼神卻看著與當時上課無關的東西達3秒以上，如窗外、手等與課堂不相關的事物。

（2）教師要求學生寫作業而學生卻不寫。教師要求學生寫作業，學生的眼神卻看著與當時上課無關的東西達3秒以上，如窗外、手等；或者看著作業本發呆，或者寫教師沒有指定的部分。

（3）對指令無反應。老師說出指令3秒后，學生仍未做出正確的反應，如做錯指令、再問一遍、發呆等。

（二）干擾行為

（1）蠕動或搖晃或擠壓身體的某部分超過5秒，如趴在桌上、晃動雙腳、把腳彎曲放到座位上、身體像毛毛蟲一樣扭轉或蠕動、雙腳彎曲快要跪到地上、未經允許沒有原因站起來又坐下。

（2）用手觸碰身上的任何一個部分超過5秒，如不斷抓頭發、捏下巴或臉頰。

（3）玩弄文具或其他物品超過5秒，如轉筆、用尺子拍打手部等。

（三）不恰當的言語行為

（1）經允許發表與課堂內容無關的話題，如在上課時發表非當下情境所發生的事情、對話內容等，或非當下所上學科的內容等與課堂無關的話題。

（2）未經允許而任意發出聲音或和老師、同學說話，如自言自語，非目的性地與老師或同學說話。

還有的研究者將分心行為定義為在各注意力維度（包括選擇性注意力、轉換性注意力、持續性注意力等）上的注意力不集中行為，并將個案的表現歸類于這幾種行為中。大部分研究者根據個案的情況、行為的嚴重性等選取分心行為中的兩個至三個作為目標行為，一般聚焦在眼神不注視所做事物、無關的肢體動作、中斷學習任務以及發出擾亂聲音等幾種挑戰性行為上。

三、分心行為的功能分析

功能分析的一個基本假設是：一種行為不管是否恰當，它的發生都有合乎情理的原因，且受不同的情境控制。功能性行為評估是一個了解問題行為產生的前件及其結果的過程。這些前件和結果與問題行為的產生有著功能性聯系，對這些前件和結果的分析有助于推測問題行為產生的原因。［3］積極行為支持中最重要的一點就是加入了功能性行為評估。功能性行為評估不同于傳統的行為評估，它不僅關注行為本身的某些具體特征，如表現、頻率、程度等。功能性行為評估理論認為，同樣的挑戰性行為發生在不同的兒童身上的原因往往各不相同，如有的兒童之所以出現分心行為是為了引起別人的注意，有的兒童為了獲取某種物品，有的兒童則為了生理上的快感。因此，在不同的情況下我們如果使用同樣的干預策略就會缺乏針對性。教師只有深入探究兒童產生挑戰性行為的真實原因，才能對那些表面看起來一樣而實質功能不同的分心行為采取不同的干預策略。

（一）功能分析的步驟

1. 行為的描述分析

對行為的描述分析可以通過兩種方式進行，一是通過訪談、問卷或檢核表的形式對家長、教師、同學以及個案本身進行資料收集，包括個案的年齡、年級、性別、家庭背景、生長史、障礙類別及程度、各項能力的發展情況、分心行為及相對應的專心行為發生的情境及時間、行為的前件及結果等；二是通過研究者對與個案生活中相關的人事物進行直接觀察，記錄有關資料，包括時間、情境、人物、前件、后果等。［4］

收集資料時一般用到的工具有《行為問題訪談大綱》 《行為動機評量表》 《情境事件檢核表》等，直接觀察時采用的工具有《行為前后事件及功能觀察記錄表》 《目標行為出現次數記錄表》等。每一種評估工具各有其優缺點，幾種評估表共同使用，可以取長補短、相互補缺。

2. 行為功能的假設與分類

將收集與觀察到的資料進行匯總和整理后，評估者要以此為依據進行假設，提出分心行為和相關因素的因果關系以及該行為的功能，然后將假設的行為功能進行分類。行為的功能有三大類，即正強化、負強化和感覺刺激或感覺調整。

3. 行為功能的驗證

在建立假設之后，可以采取功能分析法來驗證假設。驗證行為的功能只能通過操縱情境事件、前件、結果，并記錄行為隨之發生的變化來進行。這種操縱可以在實驗室環境下進行，也可以在自然環境下開展。關于分心行為的研究在功能分析階段幾乎都采用在自然情境下的假設進行驗證。若除去某個前件或結果之后的確阻止了兒童分心行為的產生，則說明該因素與分心行為之間的關聯是確實存在的；若沒有導致行為的改變，則證明先前對該行為功能的假設是錯誤的，需要重新進行評估。

（二）分心行為的功能

通過文獻中的功能性評估分析結果可以看到，學生課堂的分心行為具有以下三種功能，依次是感覺刺激或感覺調整、負強化、正強化。相關研究中以感覺刺激或感覺調整為首要功能的占一半以上，其次為負強化和正強化。

1. 感覺刺激或感覺調整

分心行為的感覺刺激或感覺調整功能一方面是對環境刺激不足或過度的調整，另一方面表現為對生理狀態的調試。當環境刺激不足，如個體處在兩個活動之間的過渡時期或無聊時，會采用搖晃身體、拍打物體等分心行為來增加感覺刺激；當環境刺激過于紛繁復雜時，個體也會表現出發呆、不能執行指令等分心行為。檢測行為的功能是否是感覺刺激或感覺調整有一定難度，因為學生內在的自動強化很難被察覺，這時可以執行類似物功能分析法，若分心行為在無社會性強化時仍舊持續發生，或是在所有正強化和負強化的場合中發生，則有很大可能該行為的功能是感覺刺激或感覺調整。

2. 負強化

若個體的行為結果是回避厭惡刺激或是從中逃避，那么該行為的功能被理解為負強化。其中，具有回避功能的行為在觀察評估時很難找到厭惡刺激，因此評估時加入對各類人員的訪談顯得十分重要。分心行為的厭惡刺激一般為有難度的任務、不喜歡的活動、無聊的轉銜時間等。譬如，學生不能獨立完成手邊的作業想逃避時，會出現分心行為，如搖晃身體、明顯皺眉等。［5］

3. 正強化

當分心行為的功能是正強化時，意味著學生想通過這些行為得到想要的東西，換句話說，一旦分心行為發生，環境里就多了個體喜愛的強化物。分心行為的正強化物通常是教師或同伴的關注、休息時間等。譬如，當教師和某學生進行一對一教學時，該生不會表現出分心行為，而當他想引起教師注意時會表現出一系列分心行為，如大聲呼叫教師、離座、發呆等。當獲得教師的關注后，分心行為立即停止。［6］

由于環境背景的復雜性和特殊兒童間的顯著差異性，某一分心行為可能只具備單一的功能，也可能同時具備以上所述的三大功能。因此，我們在功能分析時要根據具體情況大膽假設、小心求證，才能根據行為的功能制定更為完善的支持計劃。

四、分心行為的干預策略

行為支持計劃的實施一般需包含以下步驟：①定義行為問題并確定優先順序；②對行為問題進行功能性評估；③制定行為支持計劃；④實施行為支持計劃；⑤評估行為支持計劃的效果。其中，在制定支持計劃時最關鍵的是選擇合適的干預策略，設計具有相同功能的替代性行為。本文根據文獻整理結果并依據特殊兒童的特點選擇幾條常用的干預策略進行闡述。

（一）自我管理，加強忍耐能力

自我管理策略是個體因為想要改變或影響自己的不良行為，由內在控制的力量主導自己的思想、情感與意志，并根據情境的不同，彈性、實際、系統地思考環境中的誘因和結果，來適當地規范自己的言行舉止，并以一種謹慎、警覺的態度來提醒自己，改變自己的思想、情感和行為。自我管理策略被廣泛運用于各類挑戰性行為的干預，皆收到了良好成效。其中，對于具有感覺刺激或感覺調整的分心行為，自我管理策略無疑是一個較好的選擇。有研究者以兩名學習障礙的青少年為研究對象，采用自我管理策略介入，結果成功地幫助了被試在三種不同的情境中減少了上課的分心行為，分心行為的平均比率分別由87%、93%和84%下降至17%、21%和16%，且方案執行后，被試的其他課堂行為也得到了很大改善。［7］自我管理策略中的自我記錄、自我評估和自我強化可以讓學生從內在提高忍耐力，從而減少分心行為的發生。

（二）控制前件，調整學習環境

通過控制引發個案分心行為的前件來預防個案不當行為的發生，同時引發恰當行為，比等到挑戰性行為發生之后再進行阻斷效果要好，相比較而言實施起來也更容易。譬如，某個案在上課時常常分心，訪談和直接觀察結果發現是因為其無法看清上課內容所致，此時為該生配備一種攜帶型擴視器就可以有效減少其不當行為?？刂魄凹姆绞揭话闶翘崾荆òㄋ颂崾竞妥晕姨崾荆?、課堂管理（如制定上課規則、有效管理活動轉銜時間）等。有研究者運用自我聽覺提示對一名自閉癥兼中度智障的男生的分心行為進行干預，結合教師在班級范圍內實施的代幣制，結果發現上課時當自我聽覺提示為20秒一次時，該生的分心行為由基線期的13.29次下降至4.5次；在咖啡館工作時使用的聽覺提示為5秒一次，該生的分心行為由基線期的14.20次下降至1.00次。這表明自我聽覺提示可以有效減少分心行為，且在不同情境下都適用。［8］除了提示，其他控制前件的干預策略效果也不錯。

（三）有效交流，建立溝通系統

正如功能分析的結果所述，很多兒童的分心行為是獲得教師或同伴的注意、幫助，由于他們不會使用恰當的溝通方式，因而采取拍打物品、中斷作業等一些不良行為來達到目的。建立溝通系統或是進行功能性溝通訓練對于此類行為是十分有效的干預策略，如教師可告訴兒童當他需要幫助時請舉手，或是為他們制作溝通卡片。有研究者針對ADHD兒童的分心行為制作了三張顏色不同的卡片，如兒童在上課時使用，綠色表明他可以獨立工作；黃色表明他需要短期協助或是雖然焦慮但能等待教師的幫助；紅色表明他急需幫助，需要教師在1分鐘內趕到。結合強化、消退等干預策略，該生在語言和數學課上的專心行為比率分別由基線期的32.83%和12%上升至74.44%和57.83%。［9］通過元分析發現，應答卡片能有效降低分心行為的發生率。［10］

（四）區別強化，培養替代行為

區別強化是指采用強化物對某一組行為反應進行強化，但是對其他行為反應則不給予強化。當用于減少分心行為時，區別強化包含兩部分內容，一是當個體出現專心行為或者分心行為以某種低比率發生時，給予強化物；二是當個體的分心行為超過規定比率時，不給予強化。［11］有研究者對三位學習困難的學生的分心行為問題進行區別強化，強化物為教師的注意，結果他們的分心行為比率分別由基線期的80%、75%、60%下降至15%、20%、10%，效果顯著。［12］關于強化物的選擇在功能分析時就同時對個案進行強化物調查，通常兒童偏好的強化物有糖果、休息、注意等。有研究調查了糖果、玩電腦、自由活動等三種強化物對于減少特殊兒童分心行為的吸引力，結果發現這三種強化物都有效，不過“玩電腦”雖然是當下新興的被廣泛使用的強化物，但對于特殊人群來說，它的效果不如“糖果”和“自由活動”好。［13］所以，選擇強化物時不能想當然，而要通過調查來確定。

除了上述這些策略，還有很多研究者對特殊兒童的分心行為采用階段性的特殊方案或課程來進行干預，如讀經教學方案（讓智力障礙學生通過朗讀《三字經》來訓練注意力）、射箭課程（通過射箭課程的學習減少ADHD兒童的分心行為）、團體黏土活動（為ADHD幼兒開展為期三個月的團體黏土活動來增加他們的專心行為）等等。這些方案或課程都能在一定程度上有利于兒童注意力的發展，降低分心行為的發生率，有些還具有良好的保留成效，教師可以在日常的教學活動中有選擇性地實施。此外，藥物也經常用于對ADHD兒童分心行為的治療中，行為矯正和藥物治療結合使用時干預效果甚佳。

參考文獻：

［1］ 劉宇潔，韋小滿，梁松梅.積極行為支持模式的發展及特點［J］.中國特殊教育，2012（5）：12-17.

［2］ 昝飛.從積極行為支持的角度談孤殘兒童問題行為的干預策略［J］.社會福利，2009（5）：30-31.

［3］ ［美］雷蒙·米爾騰伯格爾.行為矯正：原理與方法［M］.石林，等譯.北京：中國輕工業出版社，2004：212.

［4］ 姚雅萍，朱宗順. 兒童攻擊性行為的功能性評估及干預［J］. 幼兒教育（教育科學版），2010（4）：47-50.

［5］ Brenna Stahr， Danielle Cushing， Kathleen Lane. Efficacy of a Function-Based Intervention in Decreasing Off-Task Behavior Exhibited by a Student With ADHD［J］. Journal of Positive Behavior Interventions，2006（4）：201-211.

［6］ Emily D. Shumate，Howard P. Wills. Classroom-based Functional Analysis and Intervention for Disruptive and Off-task Behaviors［J］.Education and Treatment of Children， 2010（1）：23-48.

［7］ Tina Dalton， Ronald C. Martella， Nancy E. Marchand-Martellla. The Effects of a Self-management Program in Reducing Off-task Behavior［J］. Journal of Behavioral Education， 1999（3）：157-176.

［8］ Teresa A. Taber， Allison Seltzer， L. Juane Heflin，et al. Use of Self-Operated Auditory Prompts To Decrease Off-Task Behavior for a Student With Autism and Moderate Mental Retardation［J］. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities，1999（3）：159-166.

［9］ Brenna Stahr， Danielle Cushing， Kathleen Lane. Efficacy of a Function-Based Intervention in Decreasing Off-Task Behavior Exhibited by a Student With ADHD［J］. Journal of Positive Behavior Interventions，2006（4）：201-211.

［10］ Justus J. Randolph. Meta-analysis of the Research on Response Cards Effects on Test Achievement， Quiz-Achievement， Participation， and Off-task Behavior［J］. Journal of Positive Behavior Interventions， 2007（2）：113-128.

［11］ 昝飛.行為矯正技術［M］.北京：中國輕工業出版社，2009：225.

［12］ Emily D. Shumate ，Howard P. Wills. Classroom-based Functional Analysis and Intervention for Disruptive and Off-task Behaviors［J］.Education and Treatment of Children， 2010（1）：23-48.

［13］ Moore， Laura W.， Sweeney， Jody J.， Butterfield， Patrice H. Differential Effects of Primary， Activity and Computer Reinforcement on Decreasing the Off-task Behavior of Three Special Education Populations［J］. Journal of Instructional Psychology，1993（2）：132-144.