指向思維品質提升的整本書閱讀教學策略

徐靜

摘要：教師在整本書閱讀教學過程中要優化學生的思維水平，提升學生思維的深刻性、靈活性及獨創性。因此，基于思維品質提升的整本書閱讀教學設計，要尋找有助于學生思維發展的閱讀教學策略，探索能促進思維能力的教學路徑，設計指向思維深刻性訓練的閱讀專題，選擇立足于思維靈活性的遷移策略，創設能喚醒學生思維獨創性的的情境，開展豐富的閱讀實踐活動。

關鍵詞：整本書閱讀 思維品質 教學策略

整本書閱讀是《普通高中語文課程標準（2017年版）》規定的課程內容，是實現語文學科核心素養的重要載體?！墩n程標準》明確指出要“通過在課堂上學生的語言學習與語言運用，獲得形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等方面的發展，同時將思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性作為重點來發展學生的語文核心素養”[1]。因此，基于思維發展視域下整本書閱讀教學設計，需要立足于學生思維品質的提升，尋找有助于學生思維發展的閱讀教學策略，探索能促進思維能力的教學路徑?！墩劽馈芬粫嬃艘粋€基礎且完整的美學理論框架，介紹了一系列美學理論并對其進行較為集中、系統、全面、深入的論述，其論證具有廣度和深度的特質，在提升學生的思維品質方面很有裨益。筆者試圖結合自己的教學實踐，以《談美》為例嘗試在整本書閱讀教學中將思維訓練落到實處。

一、系統梳理，立足于思維深刻性的專題設計

思維的深刻性指的是個體思維活動中的廣度、深度和難度，其主要表現為能深入挖掘事物的本質，探尋規律，進行分析和綜合、比較和分類、抽象和概括、邏輯和推理。思維的深刻性的指標“集中在概括能力和邏輯推理能力兩個方面”[2]。

作為文藝美學理論著作，《談美》具有思維嚴謹、邏輯清晰，學理性強的特點，主要體現為概念說明的豐富準確，觀點證明的理性推演、段落章節的邏輯關聯、理論框架的清晰架構，事實材料的充分合理，論證闡述的充分有效，事理關聯多維透視、論證技巧的多樣呈現，研究方法的科學嚴謹等，這些特質共同展現了學術研究者縝密的邏輯思維能力。

在《談美》整本書的閱讀教學過程中，教師設計了指向邏輯深刻性訓練的閱讀專題，借助學術論著的邏輯思維方法，圍繞議論性文體論證要素開展專題設計（見表1），確定專題內容，明確訓練目標，以此引導學生進行系統梳理、歸納、比較、分析，尋覓思維軌跡，培養學生的綜合概括能力和邏輯思維習慣，提升思維的深刻性。

《談美》15個章節各自獨立又相互關聯，構成一個環環相扣的邏輯長鏈，圍繞“美”這一主概念，分別闡述了“美感”“藝術欣賞”“藝術創造”“人生藝術化”四大問題，同時依據議論性文體中諸如“概念的說明”“論點的證明”“論證的闡述”“事理的辨析”“論理的技巧”“脈絡的建構”“研究的方法”“精準的表達”這些論證要素進行學術闡發。圍繞這些關鍵要素，進行專題分類，設計出表中呈現的專題內容，整合學習內容，強化專題訓練，每個專題目標都指向于思維品質的邏輯性嚴密性。

比如圍繞“事理的辨析”專題學習核心內容及目標，可以設置以下學習任務：

1.梳理每個章節的核心概念和相關概念；2.明確不同概念之間的“矛盾點”；3.辨析核心概念和相關概念之間的關系；4.厘清概念形成過程，梳理概念說明方式?！墩劽馈非叭聦γ栏挟a生的條件進行了分析，學生從中提煉出“美感”這個核心概念，以及相關的三個概念“快感”“聯想”“考據批評”，并進行了梳理、分類、辨析，形成了以下思維成果：

以理論性、專業性見長的學術論著有著自成一體的學術話語體系，教師與其空洞的傳授抽象的邏輯論證知識，不如在閱讀教學中進行專題設計，提供思維路徑，引導學生進行系統的、完整的、有意義的思考，營造思維的場域，其深刻性的思維品質必然能得到相應的提升。

二、遷移閱讀，立足于思維靈活性的閱讀策略

思維的靈活性指的是善于根據變化的語境、情境等外界形式有效地轉換思考角度，靈活應對思維活動中的種種變化。它集中表現于在思維過程中，思維結構靈活、多樣、多變，思路能及時地隨著情況不斷轉換與適時變通，能從多角度、多方向、多側面、多層次、多結構去思考問題、分析問題、解決問題，使得思考維度更為廣深，延展性與伸縮性更大。

總體來說，整本書的文化視野更開闊，內容含量更豐富，思維方式更復雜，整本書閱讀教學培養的是一種宏闊、復雜的思維方式。從《談美》的內容與主題看，它是美學與人、社會、藝術、審美還有思維的文藝理論研究，也與認識、存在、實踐、美、思維、心靈、語言等有關。因此，在閱讀策略的選擇上，教師應該整合多種閱讀元素，重視多向的拓展延伸，熔生活、感悟、啟迪、新知于一爐，聚語言、文化、審美、哲思為一體，實現由“淺”到“深”、由“點”到“面”、由“近”及“遠”、由“象”至“質”的遷移。

（一）“思接千載視通萬里”的順向遷移

順向遷移，即沿著問題的正向思路及其走向，按一定的邏輯規律展開推理與判斷，在肯定其見解的正確性、合理性與科學性之前提下，揭示其論點的有效性，彰顯其論證的邏輯性，從而獲得問題應有的答案或結論。順向遷移以已有的觀點為原點，向前邁進，繼承、發揚、完善及深化，核心是一種實證過程。

比如圍繞《談美》中提到的“移情”觀點，教師引導學生開展“頭腦風暴”，在與其他同學的思想碰撞中，充分調動自己的知識儲備，深入理解。學生通過研討、辯論，提出了更深入的有價值的理解：“人稟七情，應物斯感，感物吟志，莫非自然”，原來，此非事物實觀，而是我們心有所向，舉目得見花繁草衰，便將難抒之情寄予物候，將自我心志栽于物之土壤，從而賦予事物一層特殊的“主觀”屬性。而這一層“主觀”屬性，正是我們與外界溝通的橋梁。站在這座橋梁上，我們才能由對自我感受直接的了解，通過情感經驗轉向他物，如此，人與人，人與自然方得以有了心靈之間的溝通。倘若莊子不愿以“魚”之身游弋于“樂”之池，只將魚視作會動的活物，不存共情之理趣，不正如同在世界間溝通的橋梁上，筑造一面密不透風的高墻嗎？而若數以萬計的高墻在心中層層矗立，則會隔絕我們自身與宇宙間的心靈來往，最終陷入自我封閉的意識循環。

感受文本——理解文本——洞見文本——再創文本的思維過程，其實就是一個多元視野的閱讀思維過程，順向的閱讀遷移使得學生在閱讀過程中拓展了思維空間，挖掘思維深度，提升思維品質，提高閱讀的成效。

（二）“橫看成嶺側觀成峰”的逆向遷移

逆向遷移，即對已成定論的觀點理論從相反對立的方向延伸發展，從問題的反向、反面或否定的視角方向構建關聯，從而發現新的見解，新的理論，逆向遷移有利于克服自身所固有的思維定式，是一種指向于批判性的閱讀策略。

如《談美》第四章有關“美感”與“聯想”的辨析，作者認為聯想會妨礙美感：“在美感經驗中我們聚精會神于一個孤立絕緣的意象上面，聯想則最易使精神渙散，注意力不專一，使心思由美感的意象旁遷到許多無關美感的事物上面去?！睂Υ?，教師設計序列問題引導，啟發學生進行逆向思考：聯想一定是妨礙美感的嗎？如何肯定聯想一定是遷移到無關美感的事物上去的呢？聯想對于美感的傳播就一定毫無價值嗎？這些問題從語義和經驗的角度進行逆向遷移，其核心是“背道而馳”，是以敢于質疑的精神，打破常規思維模式思考解決問題的方法發現問題、提出問題、思索問題、解決問題。學生經過探討、思考，形成了以下的閱讀成果：美感的最大價值體現在其完全孤立時依舊能讓人感受到美，而聯想卻是聯系了其他客觀事物后產生的，其價值并非僅僅體現在美感本身，甚至過多的情感會消減觀賞所享受的美感。但聯想也并非與美感完全對立，聯想本質上是美感的衍生物，可以說美感本身引導出了聯想，美感能將其價值輻射于其他客觀事物上而產生了聯想，所以聯想是美的價值的另一種體現。從審美者角度看，聯想確實會妨礙美感，但從產生美感的事物角度考慮，聯想可以讓其價值更加多元化，讓其不僅僅只有美感這一種價值，聯想在美感傳播與交流方面功不可沒。

把學生置于“反向”與“異?！钡乃季S“悖論”態勢中，引導學生克服思維定勢，拋棄由習慣和經驗釀成的僵化思維認知，打破循規蹈矩的思維模式，催化認識的不斷深化與深入，助力于思維能力的培養。

（三）“它山之石可以攻玉”的側向遷移

側向遷移，是指將視野向其他領域拓展，將經驗向新的情境遷移，由此及彼、學以致用，包括同類異質、時間空間、課內課外等多向多維的遷移，這是一種立足于跳出本領域，克服線性思維的思維方式。

比如在《談美》教學中開展一系列的遷移閱讀：1.同類文本遷移—參讀相關的美學或文藝學著作，尋找不同理論大家之間闡述的異同和聯系。比如圍繞“美與自然”這個美學概念，學生又舉證宗白華《美學散步》中“山水虛情化”的理論，葉朗《美學原理》中“自然的人化”的理論來對應比較，分析異同，以此來加深對問題的認識和理解。2.異質文本遷移—聯讀統編教材中的文學類文本，運用美學理論對文學作品予以批評。如《紅樓夢》中黛玉葬花之吟的“移情”體現，《琵琶行》中描繪琵琶聲的“聯想”之效，《蘭亭集序》中“崇山峻嶺，茂林修竹，清流激湍，映帶左右”的“山水情志化”。3.課外拓展遷移—將閱讀視域從課內延伸到課外，比如一位同學對《菜根譚》的閱讀分享：林間松韻，石上清泉，靜里聽來，識天地自然鳴佩，草際煙光，水心云影，閑中觀初，見乾坤最妙文章。山間清泉之間，氤氳著的是王維的哲思，煙波浩渺之際，涌動著李白的怡情。經他們藝術化過后的自然，是一首讀不完的詩，可蕩滌塵囂污濁，能拭去心靈塵垢，這大抵就是美與自然共融的最好狀態。4.不同媒介遷移—從電影、繪畫、音樂、建筑等其他藝術門類中尋找相關性，進行跨媒介閱讀。有學生從園林建筑藝術的角度生發“創造與格律”的美學理論：中國園林在景物上主要摹仿自然，這是規范律，可是揚州園林有著自己的共性，比如二層的樓廊是最凸顯的存在，對于各個園林而言，就有著新的格律，新的創造，寄嘯山莊多是二層，用以周園，中央為山池，遠景高暢華麗，與人斗富，個園，其石有“四季假山”之稱……這些園林特色的出現，都是當時的人自身不同情感的體現，不同花草，不同的石頭，給人帶來的風景面面有情，處處各異，不落造園常套，以整化零。

整本書閱讀和研討的宗旨，不在于對此書內容的閱讀、記憶和考查，而在于閱讀后經驗的遷移，能在新的情境中，闡釋新現象，解決新問題。因此，側向遷移不是簡單延伸和平面拓展，而是基于思維能力訓練目標的復雜延伸和立體拓展。

三、情境創設，立足于思維獨創性的實踐活動

思維的獨創性，是指獨立思考創造出有價值的具有新穎成分的智力品質，獨具慧眼，見他人所未見。具有獨創性的思維過程是將自身已有的知識與經驗進行重組，獨立創造出與眾不同的思維成果，是一種獨辟蹊徑解決問題的思維方式。

整本書閱讀教學的目標之一就在于學生能將個體閱讀體驗進行梳理與外化，自我閱讀體驗進行矯正與升格，能將閱讀文本的“場”、作者的“場”與個體的“場”融通起來，實現閱讀與自我生命的聯結。在教學中教師可以依循“經驗的連續性”原則，嘗試開展豐富的閱讀實踐活動，創設能喚醒學生獨有的閱讀體驗、認知體驗、生活體驗等“個體經驗”情境，表達自己的獨特感受、體驗和理解，建構屬于自己的閱讀意義。

（一）獨到的閱讀體驗情境

《談美》中的每個概念和觀點作者都會援引大量例證進行闡釋，這些例證資料很多是與學生舊有的閱讀經驗重合，如入選統編高中教材中的篇章文本，教師就可以順勢引導學生調動已有閱讀經驗，以各自不同的方式對這些概念觀點進行重組，從而形成個性化的認識、理解、感悟。

比如教師創設了這樣的“閱讀經驗情境”：朱光潛在《談美》中將人們對待一個事物的態度分為三種：科學的，實用的，美感的。那么反映在《紅樓夢》里的只有“實用的”和“美感的”。朱光潛說，“各人所見到的古松（事物）的形相都是各人自己性格和情趣的返照”，在《紅樓夢》中亦如是。對此請你談談你的理解。學生在這個情境的引導之下，再讀《紅樓夢》，將自己的感受予以分享：《紅樓夢》里賈寶玉提出的“女尊男不尊”的觀點以及對“國賊祿蠹”的批判，本質上都源于他用審美的態度觀照人生，這也是作者對于幾千年來中國人由務實的實用態度所衍生出個人功利追求的否定和對抗。教師還可以開展“重讀經典”的閱讀分享會，引導學生嘗試運用《談美》中的美學理論對作品進行解讀。

（二）獨有的生活體驗情境

朱光潛在《談美》的開場白中明示了寫作出發點正是有感于中國社會中“俗不可耐”的不良風氣，通過研究“人生的藝術化”，改造“危急”的社會。這就意味著篇章特質本身就具有“生活情境”的要素，雖然時移事易，可能帶來認識上的差異，但是一些源于共性的生活經驗形成的價值判斷，也可以用來觀照當下。當文本的情境和學生個體獨有的生活情境形成或重合或沖突時，就可以引發其閱讀思考的欲望，催生出具有獨創性質的見解觀點。

如教師設計這樣的“生活經驗情境”：朱光潛在《談美》中就“子非魚，安知魚之樂”這一千古之辯談到了“移情作用”，而當代學者項飆在訪談中提出了“附近的消失”這樣一個現象的存在，即在這個極度追求效率的社會，隨著對周遭事物感知能力的下降，當代人很容易陷入自我封閉，喪失對事物的移情能力，長此以往就會變得動物化或者野蠻化。你如何看待這個現象？這個“生活情境”掛鉤了學生所處的時代，激發了學生的真實感受和思考動力。教師還可以開展“尋覓生活中的美”的語文實踐活動，擴大情境范圍，拓展思考空間。

（三）獨特的自我認知情境

所謂的“自我認知”情境，即把“學生個體”代入進去，使之具有明確的“自我”身份，強調學生在整本書閱讀中的自主性和獨立性，重視學生學習過程中的獨特感受和個性體驗，從而提升閱讀的效果。

比如可設置這樣的“自我認知”情境任務：朱光潛《談美》中說“覺得有趣味”就是欣賞，你是否知道生活，就看你對于許多事物能否欣賞，欣賞也就是“無所為而為的玩索”，作為一名即將踏入高三的學生，你的學習生活中總繃得很緊嗎？你是怎么看待你的生活的？談談你的思考。學生這樣寫到：美在于發現，在于邂逅，是機緣。想要在本色的生活里挖掘出美與藝術，需要我們用雙眸去銳探，以慧心去捕捉。當我們因學業身心疲憊時，靜下來，慢慢走，在壓力與內卷面前，請別忘了，心靈囚籠之鎖的鑰匙緊握在我們自己手中，給詩意和審美留足空間，放緩前行的步伐，我們的生活情趣會愈加豐富。這樣的個人體驗情境能凸顯學生自我意識，強化自我體驗，激活獨創思維，完成自我建構。

綜上，在指向思維發展的整本書閱讀教學中，教師要尋找有助于學生思維發展的閱讀教學策略，設計閱讀專題，進行讀寫遷移，創設豐富情境，提供思維路徑，營造思維場域，從而提升其思維品質。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：13.

[2]林崇德.培養思維品質是發展智能的突破口[J].國家教育行政學院學報，2005（9）.