“雙減”下教師專業發展的學校系統驅動路徑研究

周萊莉,李國強

( 1.杭州師范大學 經亨頤教育學院, 浙江 杭州 311121;2.杭州師范大學 中國教育現代化研究院, 浙江 杭州 311121)

2021年7月24日,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱《意見》),明確了“雙減”的工作目標,要求學校教育教學質量和服務水平進一步提升,作業布置更加科學合理,學校課后服務基本滿足學生需要,學生學習更好回歸校園[1]?！半p減”政策對校外培訓機構的有效治理、緩解家長的焦慮情緒以及學生的負擔減輕有重要的推動作用,但同時強化了教師提高課堂效率、保證課后服務質量、提升作業治理能力的主體責任[2],這意味著對教師提出了更高的要求,需要教師自身不斷發展,不斷提高自身專業化程度。實現教師的專業發展成為提高教育教學質量、落實“雙減”政策的必然選擇。教師作為學校系統中的核心要素,其專業發展決定著學校系統的教育目標實現,學校系統內包括教師在內的各要素間的相互作用對教師的專業發展有著驅動作用。為此,本文從學校系統的視角出發,探討分析如何通過要素間的相互作用驅動教師的發展,實現教師在動態變化的系統中的專業發展,從而實現學校系統的目標。

一、“雙減”下教師專業發展的價值意蘊

“雙減”政策出臺之后,學校的教育主要陣地作用被強化,教師的關鍵作用得到重視。教師是一項專門職業,教學是專業性的活動,教學內容的不斷豐富以及教育活動的日益復雜要求教師不斷提高個體的專業化程度,教師的專業發展則是重要途徑。教師的專業發展是“教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”[3],強調教師在專業知識、專業技能、專業情意和專業行為方面的不斷更新發展,是一個動態的、連續的過程[4]?？梢?要保證高質量的教育教學活動,促進教師持續性專業發展便是重中之重。

(一)教師的專業情感:內在動力

教師的專業情感不僅受到長期所處的社會文化的影響,也以教師自身對教育教學實踐、教育教學現象的長期認識為基礎,包含了教師對職業價值的認同以及理想信念的樹立等。積極的教師情感往往能夠促進教師對教學工作的投入以及對其認知結構和教學技能的完善,是專業發展的內在動力。

“雙減”政策以學生的健康、全面發展為出發點和落腳點,是對我國基礎教育公益屬性的堅守,也是對良好教育生態的全面修復[5]。對學生而言,“雙減”政策的出臺是“減負”,但對教師而言,政策背后是對教師專業要求的提高,是對教師情感提出了更高要求。只有教師自身堅定理想信念,有著積極的教師情感,才能使教育煥發出生命的活力,才能達到培養人、塑造人、發展人的教育本質目的。

(二)教師的專業知識:發展基礎

教師作為專業人員,須具備所必需的學科知識、教育科學知識、文化知識等專業知識[6]。教師的專業知識是教師專業發展的基礎,在教師的教育教學實踐以及培訓學習過程中知識會不斷地在已有基礎上進行更新、迭代以及積累。

“雙減”政策的出臺對教師的專業知識提出了更高的要求。比如,為了給學生提供符合其需求的課后服務,教師需要不斷拓寬自己的知識廣度,除了自身所在學科的知識,還要吸收和學習其他學科、領域的知識,并通過適合的方式將知識融入活動,從而實現課堂教學與課后活動的相互融合、相互呼應。只有教師不斷拓展自身的知識水平,才能適應“雙減”新情境,為“雙減”的提質增效提供專業保障。

(三)教師的專業能力:實踐保障

教師的專業能力是教師遵循教育規律、彰顯教育智慧從而促進學生全面發展的體現,包含教學能力、教育能力、自我發展能力和教學創新能力等[7]。在教師專業知識的基礎上,專業能力是以教育目標為導向,有效開展教學活動的保障,并在教學活動中得到進一步發展。

“雙減”要求高質量的課堂教學、作業設計、課后服務,這無疑是對教師的專業能力有了更高的期待。教師的專業能力是提供高質量教育的實踐保障。教師只有通過提高自身在教學設計、課堂管理等教學環節的專業能力,提高自身與學生、家長溝通交流的能力,優化作業設計的能力,才能使教育各環節、各部分充分實現“減負增效”的政策目標。

二、教師與學校系統共生發展

在新時代,教師的專業發展越來越顯示出高質量教師和高品質學?；ハ喑删偷奶卣?學校和教師呈現出相互聯系、相互作用和相互依存的“融合共生”關系[8],即學校與教師共生發展。教師質量是決定教育質量的關鍵因素,是提升教學質量以及學校辦學質量的重要影響因素[9]。同時,學校是否能夠給予優良的環境基礎、營造寬松的文化氛圍等,又是教師是否能獲得持續專業發展的保障條件。

學校系統是教育系統的子系統,其目標與教育系統相統一,出發點和落腳點均在于學生的發展。師生關系是教師與學生在教育、教學實踐活動中的相互關系,關系的和諧與否決定著學生學習效率和教師教學質量的高低。良好師生關系的構建需要教師專業情感和專業能力的保障,同時師生交往的過程也是促進教師發展的途徑。通過雙向生成的師生交往,在相互理解、相互成就的過程中,教師認識到其生命的價值和意義,獲得教師發展的內在動力,使學生成長與教師發展的“共生”成為日常[10]。

學校文化是學校運作的潤滑劑、是引領學校發展的必備的基礎性和前提性因素[11]。教師是學校文化的傳遞者和創新者,是將隱性文化顯性化的實踐者。學校文化是一所學校的生命力和學校特色的集中體現,對身處其中的教師起著潛移默化的作用,不僅引領教師的教育觀和價值觀,也規范教師的行為[12]。同時,教師通過自身的教學實踐活動也在不斷創新、優化和充實學校文化,推動學校系統的發展。

學校內的教師并非簡單的教師集合,學校的教學能力也并不是所有教師能力的簡單相加,教師之間的內在結構才是教師作用最大化發揮的前提。教師與教師之間圍繞學生學習而構成的互動模式,會對學生學業成績及其持續進步產生顯著的、可量化的影響力,并且,群體與個體更有力量[13]。這樣的互動合作一方面可以增強教師的自信,另一方面,互動中的即時反饋往往對教師的自身發展以及教學活動的改進有著促進作用。

課程是學校教育目標的體現,貫穿于所有教育活動之中。在學校系統整體目標的指導下,教師參與到課程的建設及實施全過程,教師的專業能力決定了教師是否能結合自身的特點以及學校的特色形成統一的學校課程體系。同時,課程也是教學的基礎,在學校課程體系的框架之下,如何確定教學策略、設計教學內容并開展教學活動才能有效實現學校系統的整體目標是教師專業能力的體現,也是對教師專業發展的要求。

學校是一個有機的、復雜的和動態的系統。在系統整體目標的引領下,教師與教師、教師與學生、課程與文化等要素之間通過內在連接成為整體,整個系統處于動態平衡之中。教師的專業發展是維持教師與其他要素間動態平衡的主要手段和重要途徑,一旦系統目標和其他要素發生變化,便會對教師的專業發展帶來新的挑戰。

三、“雙減”下教師專業發展的學校系統驅動路徑

具體而言,學校系統包含教師、教學、課程、學生等諸多要素。其中,教師是核心要素,但教師個體對學校系統的作用有限,通過教師之間的相互聯系和相互作用、協調和整合其他要素及其關系聚合成為有序、動態的網絡,才能實現系統的整體功能。同時,學校目標的改變也會對含教師在內的所有要素及其關系結構產生一定的影響。教師與學校系統共生發展,強調教師的專業發展,則要基于學校系統的整體性,從系統全局性的角度探究學校系統對教師專業發展的驅動作用。

(一)學校系統文化重塑,為教師專業發展創設條件

學校系統處于社會系統之中,當工具理性滲透到社會生活的方方面面時,學校教育也難逃侵染,體現為對“唯分數、唯升學”的追求。在這樣的學校文化影響下,教師的精神生命無法得到提升,自我認同更是無法形成,專業發展阻滯由此而生,進而導致教師倦怠現象頻發。

深層次的文化因素往往是諸多教育問題的根源所在?！半p減”政策強調教育育人本質的回歸,是對當前教育生態中存在的問題的強力回應,主張家庭、學校、社會三位一體形成合力,共同實現文化的重塑。其中,學校文化是學校生命力和學校特色的集中體現,反映整個學校的價值理念。學校文化與教師發展相互影響、相互滲透?！半p減”之下,倡導學校創造更有溫度的文化,為教師的教學和發展提供富有支持性和情感性的條件和環境,幫助教師從功利化價值觀的漩渦中解脫出來,秉持教育教學初心,讓學生真正獲得精神上和身體上的發展和成長。

(二)學校系統目標轉向育人本位,決定教師專業發展方向

政策明確指出,要著力建設高質量教育體系,強化學校教育主陣地作用,嚴禁下達升學指標或片面以升學率評價學校與教師,以學生的全面發展、健康成長作為工作目標。從表面上看,“雙減”只是強調減輕學生過重的學業負擔,但就深層次而言,“雙減”力使教育復歸教育的育人功能,以從唯分數論、唯升學論的偏隘中走出來,回歸促進學生精神世界的成長以及身心和諧的全面發展[14]。

要素的目標與系統整體目標相匹配。在實現“雙減”政策目標的引領下,學校系統和教師的目標由成績導向轉向學生的身心健康發展。這就要求教師以更高效、更多元的方式開展教學活動,對教師的專業知識、專業能力以及專業情感都提出了更高要求,也決定了教師的專業發展方向:樹立全新的教育觀念,更加堅定職業理想和信念,不斷拓展知識水平,持續提高專業能力,不斷適應“雙減”下的學校新情境。

(三)教師要素間結構動態組合,為教師專業發展賦能

學校中教師要素通過教研組、備課組、年級組等靜態的結構進行組織以實現教師作用最大化,但這種固定的層次結構在教學實踐中存在著較強的制度化和形式化,這一定程度上降低了教師合作的靈活性和積極性,反而減少了教師的合作[15],同時也限制了教師的專業發展,增大了教師個體的壓力感。

在“雙減”之下,隨著作業量和課后補課現象的急劇減少,不僅對教師的教學質量提出了更高要求,同時要求教師提供一定的課后服務。只有教師的能力與要求相匹配,才能確保目標的實現。因此,教師要素的組合應是動態的[16],以學校系統的整體目標為導向,根據任務的變化、人員的流動進行動態調節,如打破校際壁壘,教師在不同學校之間動態流動,基于課程開發和實施而組織的跨學科、跨學段的教師合作,以研促學,又如在學科年級組為單位研討的基礎上,創建學科大組群,為教師提供更多視角,為高品質課堂蓄勢助力[17]。校際間的師資流動,在更大范圍內推動教師之間的交流互動與經驗共享,激發學校的辦學活力,緩解教師倦怠情緒,為教師合作創造自由、和諧的氛圍,為教師專業發展賦能。這不僅縮小學校間的差距,實現教師要素在學校間的動態組合與優化重構,還促進教育走向優質均衡。

(四)師生關系走向共生發展,為教師專業發展提供內在動力

師生關系是最基本、最重要、最直接的共生關系,彼此以對方的發展來促進自己的發展[18]。師生關系的構建需要教師專業發展的保障,同時,構建良好的師生關系也是教師專業發展的有效途徑?！半p減”政策強調對公平的價值追求,追求基于多元異質和差異上的平等,因此為學生重構“育人時空”,給予學生平等的自主性和發展權[19]。對教師而言,因“雙減”而釋放出來的“育人時空”為其與學生進行深層次交流、拉進雙方思想距離創造了可能性,能夠民主、平等地與學生開展對話從而真正了解、理解學生,師生關系從功利目標走向共生發展。和諧共生的師生關系激發學生對教師的信任、接納和認可,也讓教師體驗到幸福感和生命的價值和意義,成為教師發展的不竭的內在動力。

(五)學校課程體系優化,為教師專業發展提供外部驅動

“雙減”政策明確指出,學校要充分利用資源優勢,有效實施各種課后育人活動,提供課后服務,滿足學生多樣化需求。要通過課后服務將課外培訓取而代之,則需要將學校課程體系優化,將課后服務與既有課程教學活動有效融合,加強與學科之間的聯系,以拓展性活動的形式強化實踐的要求,充分發揮課后服務的輔助性作用及其自身的獨特育人價值,同時實現學校育人目標。教師的專業能力決定了學校課程體系的建構,“雙減”之下學校課程體系的優化驅動教師立足于學生需求以及學生發展,開發多樣化的特色課后服務課程,同時不斷提升自身素養,保障課后服務的有效實施。

(六)學校制度以人為本,為教師專業發展提供保障

教師是“雙減”政策的主要執行者,教師的專業發展是“雙減”政策有效落實的保障?！半p減”政策的出臺除了帶給教師重構專業能力體系和增強專業情感的機遇,也面臨著教師專業認同、情緒異化和教師專業泛化的挑戰[20]。鑒于此,為了切實保障政策的落地,學校制度首先要為教師的專業發展提供保障。一方面,通過以師為本的學校制度,清晰教師的工作職責和邊界,明確、合理分工,避免教師承擔遠超自身應承擔的工作內容,同時保障教師應有的待遇,消除教師的顧慮和負面情緒。另一方面,評價制度以生為本,引領教師的專業發展。教育評價是教師教學的指揮棒,“雙減”舒緩了“主智教育”與育人本質之間的矛盾,但若是不從評價制度上加以糾偏,其實際效果值得商榷。

總而言之,教師作為學校系統中的要素,要研究其專業發展,需要從系統整體的角度考慮,若僅僅將其獨立地看待、碎片化地分析,均無法對其長期發展帶來幫助,反而會加重其負擔,事倍功半。隨著“雙減”政策的深入推進,打破以往還原論的慣性思維,以系統集成的思維從學校系統的角度探究建設高質量教師隊伍的路徑,成為“雙減”政策目標實現的重要手段?！?/p>