小學語文“讀思達”課堂教學模式實踐

■福建省仙游縣楓亭中心小學 陳凌翔

小學語文“讀思達”課堂教學模式是指在教學中將閱讀、思考、表達融為一體的教學模式。閱讀、思考、表達是學生語文學習的三個基本環節，具有遞進關系，在閱讀的基礎上深度思考，在思考的基礎上進行相關表達。在小學語文課堂教學中，教師基于閱讀、思考、表達的流程實施教學，這是“讀思達”課堂教學模式的基本范式。教師要明確閱讀、思考、表達不是單獨存在的，三個環節是相互融合的關系，因此在引領學生閱讀的過程中會涉及思考和表達，在啟發學生思考的過程中會涉及閱讀和表達，在要求學生表達的過程中會涉及閱讀和思考?；诖?，本文從四個方面探究教師更好地進行“讀思達”教學實踐的對策。

一、指導學生全面閱讀，增加知識儲備

（一）布置課前閱讀任務

基于“讀思達”課堂教學模式更好地實施小學語文課堂教學，教師要引領學生做好課前準備，要求學生課前閱讀。小學語文課本來源范圍非常廣泛，其中的文本主題、類型、篇幅等存在較大差異，為了更好地提高課堂閱讀教學效率，教師要基于課文特點和基本學情布置課前閱讀任務，適當提出一些問題，讓學生在課前認真閱讀，試著解答問題，打好思考與探究的基礎。

例如：在統編版小學語文四年級下冊《小英雄雨來（節選）》一課教學中，本文篇幅較長，包含多個角色，在分角色朗讀前，教師布置自主閱讀任務，要求學生找出文中的角色，勾畫重點語句，標記對應的角色。學生認真勾畫和標記，能夠明確本文主要角色有雨來、媽媽、爸爸、女老師、李大叔、鬼子、扁鼻子軍官等，基于“游泳本領高”“上夜校念書”“掩護李大叔”“勇斗鬼子”“寧死不屈”“機智逃生”等板塊概括文本內容。教師提出若干關于角色語言的問題，如哪些語言是小雨來說的？雨來和李大叔的對話有哪些？以檢測學生在閱讀中辨識角色語言的情況。

（二）指導學生朗讀方法

對小學語文閱讀而言，結合小學生的認知基礎，教師要指導學生朗讀方法。在語文課堂上，教師可以先布置自主與合作朗讀任務，如分角色朗讀，根據學生在朗讀過程中的表現情況做好針對性的點撥，指導學生更科學的朗讀方法。同時要分析課文內容與角色的特點，以促進學生更好地朗讀。

例如：在統編版四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》教學中，根據文本語言可以明確主要角色有乘客、船員、哈爾威船長、奧克勒福大副，其中的對話非常簡短有力，包含諸多以問號和感嘆號結尾的句子。因此，教師先讓一組試著分角色朗讀，根據朗讀情況分析角色語言，再讓各組學生進行分角色朗讀。比如，當看到一段對話前的“簡短有力”提示語時，讀后面的對話要做到干脆有力、不能拖沓；當看到“船長喊了一聲”時，在讀“奧克勒福大副”時要大聲，根據問號結尾還要帶有疑問的語氣；當讀到大副的回答時，要做到斬釘截鐵。有些句子較長，如“讓每個人都下到小艇上去。奧克勒福大副，你的手槍在嗎？”教師要分析其重點詞語，讓學生明確要重點讀“每個人、小艇、手槍”等詞語。教師借助電子教材、圖畫與動畫等資源做好相應的分析，可以讓學生明確不同的人物形象，辨識不同語言要讀出的不同的語氣、速度、節奏等，促進學生更好地實踐。

（三）教授文章閱讀方法

基于“讀思達”課堂教學模式，在閱讀文章環節，教師應當教授學生文章閱讀方法，通過運用科學合理的方法參與閱讀，能夠更好地理解課文的內涵，有效提高閱讀效率。教師要根據不同文章類型、主題、內容，借助現代信息技術工具與數字資源，針對性地指導學生科學的閱讀方法，這樣才能更好地引領學生自主閱讀，在閱讀過程中熟悉課文內容，為深入思考打好基礎。

例如：在統編版四年級上冊《盤古開天地》一課教學中，實施教學前，教師帶領學生分析本單元的人文主題和閱讀要素。通過單元導語內容可以明確，本單元的人文主題是神話故事，閱讀要素是基于故事起因、經過和結果把握文章主要內容，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。教師先讓學生速讀課文，把握文章的開頭、中間和結尾的結構，再精讀課文，明確神話的起因是盤古不愿意在混沌中生活，結果是偉大的盤古用整個身體創造了美麗的世界。教師還要教授給學生總結人物形象的方法，以促進學生深入閱讀。

（四）講解書籍閱讀方法

由于教材篇幅的限制，一些課文節選自經典著作片段，無法讓學生認識全貌，學生的閱讀量有限。新課標的課程理念提倡少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書。因此，教師要結合整本書閱讀主題選擇合適的讀物，布置閱讀任務，講解整本書閱讀方法，以引領學生積極參與整本書閱讀，這樣可以更好地培養學生的文化自信等核心素養。

例如：在統編版四年級上冊快樂讀書吧“很久很久以前”教學中，可以明確主題是神話故事，教師選擇適合學生閱讀的書籍或故事篇章，如《中國古代神話》《山海經》《古希臘神話故事》等，并布置閱讀任務，指導學生基礎閱讀方法：先看目錄和前言，再略讀，后精讀，熟悉三本神話故事的主要內容。教師引導學生選擇閱讀其中的三個故事，對比中國神話與西方神話，明確其中的差異，從中感受中華文化的獨特魅力，培養學生熱愛中華文化的情感，形成文化自信素養。

二、啟發引導學生思考，探析文本思想內涵

（一）創設生動的問題情境

思考是“讀思達”教學模式的第二個環節，是教學過程中的核心環節。學生參與閱讀的過程也是與教材文本對話的過程。思考是與疑難問題對話，而思考起源于問題，能否發現和提出問題是思考的關鍵。因此，教師基于閱讀主題和內容引入豐富有趣的資源，設計一些課件和微視頻，提出相應的啟發式問題，以激發學生積極觀察、認真思考、參與交流，以更好地導入新課內容。

例如：在統編版五年級上冊《將相和》一課教學中，本文通過三個小故事講述了春秋戰國時期的趙國大夫藺相如和大將廉頗之間的故事，描述了兩位主人公從分歧到結交友誼的過程。在本課教學前，教師準備完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪的動畫視頻，以吸引學生的注意力，并據此提問：“以上分別展現了什么故事？起因是什么？結果又是怎樣的？”通過這些啟發式的問題引導學生回顧預習，調動腦海中的記憶，重新組織語言，試著回答這些問題。教師隨機讓兩三名學生回答問題，明確學生的預習情況，并通過總結導入新課。

（二）提出多元遞進問題

問題應當在對教材內容的不斷追問與持續深入閱讀中產生，這樣才能讓學生在閱讀中發現問題，通過反復閱讀與思考分析問題和解答問題，同時在這一過程中深度解讀課文，更好地掌握課文內容。因此，教師要結合課文主題以及教學目標，有選擇地提出多元遞進問題，以引領學生思考、分析和解答。在教師的不斷追問下，學生經過深入思考解決問題。

例如：在統編版五年級上冊《圓明園的毀滅》一課教學中，教師根據本課的歷史背景、主題以及主要內容，結合五年級學生的知識儲備情況，先提出基礎性的問題：“這篇課文寫了什么內容？可以分為幾個部分呢？每個部分主要寫了什么？”對這些基礎性的問題，大部分學生都能較快地解答。教師繼續提問：“為什么說漫步園內，猶如漫游在天南海北，飽覽著中外風景名勝？你從哪些地方看出圓明園是當時世界上最大的博物館和藝術館的？”這些問題需要學生重新整合語言，有一定的難度，部分學生可以回答上來。教師進一步提出綜合性的問題：“本文大部分內容寫的是什么？為何作者沒有用大部分筆墨描寫圓明園毀滅的過程，而是描寫昔日的輝煌呢？”這類問題對學生的思維能力提出了更高的要求，學生需要通過分析比較、聯想想象、歸納判斷才能解答。

（三）引導學生思考探究

大部分小學生知識儲備不足，思維能力有限，生活經驗較少，在思考一些綜合問題的過程中會遇到困難。因此，教師要根據這些情況對學生的思維活動進行啟發，促進學生在有意義、有價值的方向上思考與探究，這樣才能更好地提高思考效率，有效解答問題。教師還要根據學生思考與探究的狀態，結合問題的主題類型實施針對性的啟發和引導。

例如：在統編版五年級上冊《太陽》一課教學中，教師要重點培養學生閱讀簡單的說明性文章的能力，促進學生學習基本的說明方法。首先，教師基于文本內容提出相應的問題：“課本從哪些方面介紹太陽？太陽對人類有什么作用？文章介紹太陽用了哪些說明方法？這樣寫的好處是什么？”其次，教師引導學生參與小組合作探究。通過觀察發現，一些小組探究效率較低，主要是因為未能掌握思考與探究方向，因此教師要適當啟發和引導，如“文中的‘太陽離我們約有一億五千萬千米遠’，一億五千萬千米是數字，所以是列數字的說明方法，那么還有哪些句子運用了這種說明方法呢？”

三、組織多樣表達活動，提高學生表達能力

（一）選擇多樣表達主題

表達是“讀思達”課堂教學模式的最后環節，這是一種語言認知輸出的過程，是在語言輸入與思維加工的基礎上實施的活動，即以閱讀和思考為基礎，是對閱讀和思考的檢測，表達效果如何很大程度上反映了閱讀和思考的情況。因此，教師要選擇多樣的表達主題，包括朗讀背誦課文、匯報展示探究成果、分角色朗讀課文、表演課本劇、演講、讀書交流、書寫展示、習作、展現調查結果等。

例如：在統編版五年級下冊第二單元結束后，教師結合本單元的人文主題，明確閱讀要素和習作要素，基于單元內容和整體結構，結合學生單元學習過程，可以選擇多樣的表達主題?？谡Z表達包括有感情地朗讀本單元課文、選擇一篇課文內容表演課本劇、四大名著的課外閱讀交流；書面表達包括基于課內外文本精彩語段寫點評和讀后感、調查小學生閱讀四大名著的情況。

（二）做好表達準備工作

為了更好地組織與實施多樣的表達活動，教師要充分做好表達準備工作，并指導學生做好相應的準備工作。教師根據口語表達和書面表達的主題要求，準備文本、圖片、視頻、音頻、實物等資源，重新整理，設計教案與課件，剪輯成生動的微課視頻。學生根據要求閱讀課外資源，擬寫一些提綱。

例如：針對上文提到的第二單元的表達主題內容，教師提前準備課文的標準朗讀音頻、課文相關動畫和電視劇片段、名家點評、讀后感范文、學生閱讀四大名著的統計圖表等。學生根據教師的指導有感情地朗讀課文，與同學合作表演課本劇，結合課外知識進行探討，擬寫表達提綱，參與實際調查。做好這些準備工作，能夠為表達活動打好基礎。

（三）指導學生口語表達

結合審美創造的語文核心素養，基于小學語文整本書閱讀指導教學，教師要帶領學生欣賞評價整本書的文本語言，指導學生發現美、運用美和創造美，促進學生審美創造，培養學生文學賞析與創作能力。教師應當選擇經典名著，先讓學生熟悉名著的主要內容，再開展口語表達相關教學活動。

例如：針對統編版五年級下冊的快樂讀書吧主題，教師可以選擇我國的古典名著，先讓學生自主閱讀《西游記》《水滸傳》等，再開展評價文本語言活動，讓學生評價其中的精彩情節，欣賞語言文字之美。教師可以選擇《大鬧天宮》《倒拔垂楊柳》《三打祝家莊》等經典故事，要求學生選擇其中的片段說說好在哪里，并對相關內容進行改編，參與語段點評、分角色對話、情景劇表演等，以有效培養學生審美創造核心素養。

（四）指導學生書面表達

基于“讀思達”課堂教學模式，關于最后環節的表達，教師還要指導學生參與書面表達。書面表達內容豐富、類型多樣，核心是習作。習作對學生知識儲備、生活經驗、思維能力和表達能力等都提出了一定的要求，因此教師要先教授習作方法，再布置習作任務，要求學生擬寫提綱并寫作，最終進行點評。

例如：根據統編版五年級下冊第二單元的習作主題，教師要求學生寫讀后感，提前準備關于讀后感寫作的相關資料，利用智慧平臺和思維導圖等制作讀后感寫作資料。課堂上，教師結合一篇關于讀古典名著或部分篇章的例文，總結讀后感寫作的基本內容：先簡單介紹名著或篇章內容，重點介紹印象深刻的部分，再結合整體和部分寫出感想，可以結合生活經歷來寫，做到真實、具體。在此基礎上，學生自主擬寫提綱并寫作，之后交換作文，互相評價，教師批閱，表揚學生的優點，糾正學生存在的問題。

四、結語

綜上所述，本文基于小學語文“讀思達”課堂教學模式，結合閱讀、思考、表達流程，基于統編版四年級和五年級教材內容，探究在實際教學中的具體應用策略。教師要基于學情落實這些對策，引領學生積極參與閱讀、思考和表達，能夠提高學生的閱讀能力、思維能力和表達能力，發展學生的語文學科核心素養，更好地發揮“讀思達”課堂教學模式的價值。