中小學教師職業壓力與職業倦怠相關性研究

張定強, 王語嶠

(西北師范大學 教育科學學院, 甘肅 蘭州 730070)

一、問題提出

教學是一項充滿情感和挑戰的事業,有時會導致教師壓力過大,進而產生職業倦怠。目前教育“內卷化”現象越來越凸顯,教育評價標準和評價機制的扭曲態勢還沒有得到根本好轉,在此環境下組織化生存的教師,不僅承受著職業的普遍壓力,如工作負荷加重、職業發展受限等,還承受著由教師的職業特性所帶來的特殊壓力,如社會環境的變化、家長對教學質量的訴求、學生消極的學習態度和考試制度的變革等。除此之外,隨著當前貫穿各學科、各學段的課程改革的推行,教師在維系原有教育教學模式的基礎上,還需不斷適應改革步伐,在教育系統之間尋找平衡和支撐。種種壓力使得中小學教師的情感逐漸衰竭,教師成為職業倦怠的高發人群,但高壓和高耗下的教育結果并不理想,[1]更為嚴重的是,教師培根鑄魂、啟智潤心的育人角色在這種復雜的壓力環境下會被慢慢弱化,立德樹人根本任務的完成將受到極大影響。為此,研究中小學教師職業壓力對職業倦怠的影響及其內部各因子間的作用關系、機理及應對策略是十分必要和現實的課題,具有重要的理論價值和現實意義。

教師職業壓力是指教師在工作中碰到的如社會輿論不良、學生行為不端、學生習慣欠佳、學業考試重荷和職業發展艱難等問題導致的情緒緊張、挫折沮喪、神經焦慮、疲勞過度、心身憔悴等不愉快的身心體驗。[2-3]事實上,壓力不僅是某個或多個單結點的刺激或映射,更多的是在人和環境的交互過程中產生的,而教師可以通過自身行為、認知和情感等對壓力進行應對和調節。職業倦怠是指教師長期處在壓力之下卻不能及時疏解而產生的一種情緒和情感等心理方面的特征反應,有研究者提出的包含三個因子的職業倦怠結構模型被證明具有跨文化、跨行業的穩定性、可靠性,[4]為此,本研究也將從這三個方面確定教師職業倦怠:一是情緒衰竭,表現為教師處于極度疲憊狀態,對工作的情緒和情感消耗殆盡,逐漸失去教育教學的熱情;二是去人性化,表現為教師以消極、否定、麻木的態度和情感對待周圍的人際關系,對他人無耐心可言,甚至將學生當作無生命的物體對待;三是低成就感,表現為教師對教育工作的意義和價值的評價下降,時常感到自己無法勝任,日常教學時體會不到成就感,不再努力工作。由此可見,教師的職業壓力是導致其產生職業倦怠的直接原因,而教師職業倦怠不同的程度表現與教師不同方面的壓力也存在著復雜的關系。因此本研究以中小學教師為研究對象,重點研究以下四個問題:教師的職業壓力和職業倦怠水平如何?人口學變量如何影響教師的職業倦怠? 教師職業壓力對職業倦怠影響如何以及彼此因子間的作用路徑是怎樣的?降低教師職業壓力和職業倦怠的對策建議有哪些?

二、文獻綜述與研究假設

(一)文獻綜述

1.人口學變量對教師職業倦怠的影響

研究表明,教師的人口學統計變量會對其職業倦怠產生影響,如教師的性別、年齡、教學年限、所教年級、婚姻家庭情況等都會對教師的倦怠產生影響。[5]較年輕的女性教師比男性教師更不容易產生倦怠;[6]女教師的情緒衰竭和去人性化狀況都比男教師輕,成就感比男教師高;6～10年教齡的教師是倦怠表現最嚴重的階段,其成就感最低,而情緒衰竭和去人性化程度最高;中學一級教師的情緒衰竭程度顯著高于中學二級教師,成就感隨著職稱的升高而升高;[7]小學教師的個人成就感顯著高于中學教師,而去人性化程度明顯比中學教師低,高中教師比小學和初中教師具有更強的情緒衰竭感。[8]還有學者的研究表明,與北美相比,我國教師的職業倦怠中情緒耗竭和去人性化程度較低,但其個人低成就感明顯偏高。[9]

2.教師職業壓力對職業倦怠的影響

大量研究證實,教師職業壓力正向影響和預測職業倦怠,[10-11]近年來,部分研究者聚焦于更細致的研究,認為不同來源的職業壓力對職業倦怠的亞成分具有不同的預測作用。研究表明,人際關系和聘任壓力對情緒疲憊具有正向預測作用;人際關系壓力對低成就感具有正向預測作用;人際關系壓力對去個人化具有正向預測作用,職業聲望壓力對去個人化具有負向預測作用。[12]職業特征、學生學業和社會因素等方面的壓力均能顯著預測教師倦怠的情緒衰竭、低成就感和去人性化維度;專業發展壓力顯著預測情緒衰竭、去人性化和職業幸福維度;而學生學習方面的壓力則顯著預測職業倦怠的低成就感、去人性化和職業幸福維度。[13]

綜上分析發現,關于教師職業壓力和職業倦怠關系的研究是基于自變量“壓力”對因變量“倦怠”的影響視角進行的,也有學者將職業壓力和職業倦怠根據維度拆解為觀測變量,構建結構方程模型進行更為細致的壓力源對倦怠各因子影響的探究,而多數采用相關性分析、回歸分析等統計學方法,這些為職業倦怠的評價、對比和改進提供了有效的思路和方法。但該視角重點關注職業壓力對職業倦怠的影響,難以準確揭示職業壓力與職業倦怠系統內各要素及其作用關系,使得教師職業倦怠的改善路徑及策略建議的針對性不強,有效性難以充分發揮。另外,統計分析方法在揭示因素間相關關系方面雖具優勢,卻在挖掘因素間因果關系方面受到局限。為此,本文旨在研究影響教師職業倦怠的多維因素,挖掘職業壓力各因素與職業倦怠各因素間的作用路徑和互涉機理,以揭示職業倦怠動因,探析職業壓力和職業倦怠所構成系統的內在運行規律,為改善教師職業壓力和職業倦怠提供支撐和引導。

(二)研究假設

根據相關研究成果,本研究將教師職業壓力操作化為學生行為、學生學習、學業考試、社會背景和職業發展五個主要維度,將職業倦怠分為情緒衰竭、去人性化、低成就感三個維度,并提出以下假設。

H1a:學生行為與情緒衰竭顯著正相關;

H1b:學生行為與去人性化顯著正相關;

H2:學生學習與低成就感顯著正相關;

H3a:學業考試與情緒衰竭顯著正相關;

H3b:學業考試與去人性化顯著正相關;

H3c:學業考試與低成就感顯著正相關;

H4:社會背景與低成就感顯著正相關;

H5a:職業發展與情緒衰竭顯著正相關;

H5b:職業發展與去人性化顯著正相關;

H6:低成就感與去人性化顯著正相關。

三、研究設計

(一)研究對象

選取河南、甘肅和新疆參加“國培計劃”的中小學骨干教師為調查對象,共發放問卷433份,回收396份,問卷回收率為91.5%,其中有效問卷390份,有效回收率為98.5%。研究對象基本信息如表1所示。

表1 研究對象基本信息

(二)研究工具

使用《教師職業壓力與職業倦怠調查問卷》,主要包括教師背景信息、教師職業壓力問卷以及教師職業倦怠量表三部分?！督處熉殬I壓力問卷》參照、改編自《中小學教師壓力問卷》[14]和《中小學教師職業壓力問卷》[2],由社會背景、學生行為、學生學習、學業考試和職業發展五個維度構成;《教師職業倦怠量表》改編自MBI-ES和《中小學教師職業倦怠問卷》,[15]由情緒衰竭、去人性化和低成就感三個維度組成。均采用Likert 5點計分法,1代表“完全不符合”,5代表“完全符合”,得分越高代表教師的職業壓力和職業倦怠程度越嚴重。

在《教師職業壓力問卷》中,社會背景維度是指教師得到的社會尊重和理解不足、教師感受到社會對其要求過高、媒體的負面報道、教師的工作獎酬和社會地位低下等所帶來的壓力;學生行為維度是指教師在“問題學生”和特殊兒童的教育管理以及學生在校的身心健康等方面所承受的壓力;學生學習維度是指因學生未養成良好的學習習慣給教師執教所帶來的壓力,主要包括學生的聽課效率不高、上課氛圍沉悶、學習興趣不足、動機不強、態度不端等;學業考試維度是指學生的各種測試成績帶給教師的壓力,主要包括學生的成績或升學率不理想、學校用學生的考試成績評價和衡量教師以及圍繞學業成績展開的一系列繁重工作任務等;職業發展維度是指教師自我發展面臨的壓力,主要包括準備各種評優課、加班工作、適應和實施教育改革理念、適應教師聘任制度和知識更新等方面的壓力。

(三)信效度檢驗

首先,在SPSS 23.0軟件中進行多輪探索性因子分析,分別刪除各相應維度中相關較低的條目并提取特征值大于1的因子,得到五因子和三因子模型,且新模型的內容和名稱均與理論模型一致,但是項目分別從49道和22道減至22道和16道。兩部分的Cronbach′s α系數均大于或等于0.7,達到社會和心理學研究的標準值。KMO值分別為0.892和0.858,累計解釋方差為67.86%和62.48%,因子載荷介于0.507～0.860和0.628～0.875之間,說明工具具有較好的信效度,適合做進一步檢驗。

其次,采用驗證性因素分析對兩部分的結構效度進行檢驗,如表2所示,RMSEA均小于0.08,CFI、TLI、IFI等擬合指數均大于或接近0.9,自由度與卡方的比值也均小于3.00,說明模型的擬合效果較好,測量工具具有良好的結構效度。單個項目的標準化因子負荷量范圍介于 0.508～0.933和0.556～0.882之間,大于 0.5的可接受標準。

表2 中小學教師職業壓力模型和職業倦怠模型擬合指數

表3呈現了職業壓力和職業倦怠8個潛變量的組合效度(CR)和聚合信度(AVE),其中CR均遠高于0.6的可接受標準,AVE大于或接近0.5的可接受標準,表明工具整體上具有良好的聚合信度及組合效度,且在區別效度表中(篇幅所限,不再展示)有每列因子對應的estimate值均小于AVE的算術平方根,說明工具有良好的區別效度。綜上所述,工具在各方面檢驗中均有較好的表現,說明不僅一致性、聚合性和區分度較好,而且整體的結構體例良好,適合進行下一步的模型構建和檢驗。

表3 中小學教師職業壓力和職業倦怠中8個潛變量的組合效度(CR)與聚合信度(AVE)檢驗結果

(四)模型設定

根據相關研究成果和現實考量,預設教師職業壓力多因子間的作用路徑,并構建教師職業壓力與職業倦怠各因子間的影響初始路徑模型,如圖1所示。

圖1 中小學教師職業壓力與職業倦怠各因子間的影響初始路徑模型

(五)模型擬合檢驗

根據本研究所提出的假設和初始模型,結合調查數據,利用Amos 24.0軟件進行中小學教師職業壓力與職業倦怠因子間的影響路徑模型擬合,表4的各擬合指數表明,盡管兩項表征模型簡潔度的指標PGFI和PNFI數值欠佳,但從模型擬合優度的其他主要指標來看,本研究所建立的路徑模型擬合效果很好。

表4 中小學教師職業壓力與職業倦怠各因子間的影響路徑模型擬合指數

四、研究結果

為了討論中小學教師職業壓力對職業倦怠以及各因子間的影響機制,先對中小學教師壓力和倦怠進行基本描述性統計,然后重點分析影響教師職業倦怠的人口學統計變量和相關路徑模型。

(一)中小學教師職業壓力與職業倦怠的描述性統計

從問卷得出的統計數據來看,中小學教師的職業壓力位于中等偏高水平(3.01分),職業倦怠屬中等水平(2.62分)。中小學教師職業壓力和職業倦怠各因子的平均數和標準差如表5所示,教師職業壓力的五因子均處于中高水平,得分最高的是社會背景,其次是學業考試,學生行為和職業發展兩因子的得分略低于總壓力均值;教師職業倦怠的三因子中,情緒衰竭的得分處于偏高水平,低成就感屬中等水平,而去人性化得分較低,說明教師的職業倦怠主要表現在情緒衰竭上,其次是低成就感,相較之下教師的去人性化程度并沒有那么嚴重。

表5 中小學教師職業壓力和職業倦怠各因子的描述性統計

(二)中小學教師職業倦怠的差異性分析

首先,通過成對樣本t檢驗確認了中小學教師職業倦怠三個因子間兩兩差異的顯著性。其次,采用t檢驗或單因素方差分析對不同人口學統計變量下的教師職業倦怠進行差異性分析,結合LSD事后多重比較進行具體差異分析,結果表明:女教師在情緒衰竭因子上的得分顯著高于男教師;年齡在55歲及以上的教師在情緒衰竭和低成就感因子上的得分顯著高于其他三個年齡段的教師;在任教科目中,語文教師在去人性化因子上的得分顯著高于數學教師,音樂、體育、美術教師的得分顯著高于數學和科學教師;從職稱變量來看,二級教師在低成就感因子上的得分顯著高于一級教師,三級教師的得分顯著高于高級教師和二級教師(表6)。

表6 中小學教師職業倦怠在人口學統計變量上的差異分析結果

(三)中小學教師職業壓力與職業倦怠問題的路徑分析

從圖2的模型中可以看出中小學教師職業壓力對職業倦怠以及職業壓力、職業倦怠因子間的影響路徑及各變量間的結構關系。學生行為、學生學習、學業考試、社會背景、職業發展這五個因子均在不同路徑中對職業倦怠至少一個因子產生直接影響;在職業倦怠三因子內部,低成就感在特定假設路徑中也作為自變量影響其他因子。學生行為、學業考試和職業發展這三個因子對情緒衰竭均有顯著正向影響,其中學業考試和職業發展還會通過作用于其他因子間接影響情緒衰竭,間接影響路徑如下:學業考試→職業發展→情緒衰竭,學業考試→職業發展→學生行為→情緒衰竭;職業發展→學生行為→情緒衰竭。學生行為、職業發展和低成就感這三個因子對去人性化均有顯著正向影響,學業考試對去人性化有顯著負向影響,其中學業考試和職業發展還會通過作用于其他因子間接影響去人性化,間接影響路徑如下:學業考試→職業發展→去人性化,學業考試→職業發展→學生行為→去人性化;職業發展→學生行為→去人性化。學生學習對低成就感有正向影響,學業考試和社會背景這兩個因子對低成就感有負向影響,其中學生學習還會通過作用于其他因子間接影響低成就感,間接影響路徑如下:學生學習→學業考試→低成就感。

圖2 中小學教師職業壓力與職業倦怠間的影響路徑結構方程模型

根據表7的數據,橫向來看,對情緒衰竭有較大影響效應的因子從高到低依次為職業發展、學業考試、學生學習和學生行為,其中,學生行為對情緒衰竭僅有直接影響;學生學習對情緒衰竭僅有間接影響,屬于完全中介效應;而學業考試和職業發展除產生直接影響外,還通過影響其他因子來影響情緒衰竭,屬于部分中介效應,部分中介效應占總效應的比例分別為48.7%和15.0%。對去人性化有較大影響效應的因子從高到低依次為職業發展、學生學習和學生行為,其中,學生行為對去人性化僅有直接影響;學生學習對去人性化僅有間接影響,屬于完全中介效應;而學業考試對去人性化的間接效應遮掩了部分直接效應,使得總效應以微弱的態勢變為正,屬于顯著的遮掩效應,也就是說該路徑的中介變量極大地掩飾了作為自變量的學業考試對因變量去人性化的影響,[16]最終使得學業考試對去人性化的總效應較小。對低成就感有影響效應的因子為學業考試、社會背景和學生學習,其中,學業考試和社會背景僅直接負向影響低成就感,說明一定程度的學業考試和社會背景壓力可以降低教師的低成就感;而在學生學習影響低成就感的路徑中,存在負向的間接影響抵消了一部分正向的直接影響,使得總效應在一定程度上被掩飾?？v向來看,對教師職業倦怠有較大影響的因子從高到低依次為職業發展、學生學習、學業考試和學生行為。

表7 中小學教師職業壓力與職業倦怠因子間的影響效果(標準化系數)

結合上述的結構方程數據分析,10種假設中,除H2、H3c、H43種假設不成立,其余7種假設均成立。

五、討論與建議

(一)討論

1.中小學教師的職業壓力位于中等偏高水平,職業倦怠處于中等水平

研究結果顯示,中小學教師的職業壓力水平中等偏高,在社會背景和學業考試方面感受到的壓力較大。社會背景壓力較大的根本原因是中小學教師認為其社會地位與實際付出并不匹配,[17]主要表現在教師認為自己的社會地位低、經濟狀況窘迫,而外界又對其有過高的要求;教師的學業考試壓力主要表現在學校用學生的考試成績評價和衡量其工作水平,通過對學生成績數據的監控和使用對教師的效能做出判斷,學校的這種問責制正在全球學校系統中蔓延。從理論上講,通過加強問責,教師的目標和激勵措施將會變得更加緊密,學生的成績有可能提高,然而也有研究表明,問責制或許正在給教師帶來一些負面壓力。[18]另外,學生的聽課效率問題、動機和態度問題、學生心理問題以及與職業特點相關的知識更新問題也是困擾教師的主要壓力。

研究結果也顯示,中小學教師的職業倦怠處于中等水平,但在三個因子的表現上存在顯著差異,情緒衰竭的得分最高,其次是低成就感和去人性化。在本研究中情緒衰竭是第一個進入職業倦怠的因子,且教師的職業倦怠也主要表現為情緒衰竭,這與現有研究結果相符;[19-20]去人性化是第二個進入的因子,與已有研究結果的順序一致,但研究者認為教師的去人性化更為嚴重,[21]但本研究和其他國內研究顯示教師的去人性化并不嚴重,[22]可能是文化背景差異所導致的研究結果差異。

2.性別、年齡、任教學科和職稱均能顯著影響中小學教師的職業倦怠

本研究中,教師的性別、年齡、任教學科和職稱均能顯著影響職業倦怠,而教齡、任教年級和學歷對職業倦怠沒有顯著影響。與已有研究結果不同,[7]本研究發現女性教師在情緒衰竭上顯著高于男性教師,該結論也被其他研究證實,[23-24]可能是由于和男教師相比,女教師對工作和社會背景的壓力更敏感,也更容易被緊迫的感情和負擔所影響。此外有結果顯示,女教師在壓力之下往往抑制自身相互矛盾的想法和活動,并尋求情感支持,這種應對方式可能會導致女性教師情緒衰竭的產生。[25]年齡在55歲及以上的教師在情緒衰竭和低成就感上的得分更高,通過訪談得知,這部分教師群體在教育和課程改革情形下,無法從自己以往所受的教育和訓練中找到幫助自己和改變學生的良方,[26]隨著年齡的增長和身體情況所限,他們越來越不能適應新環境中長大的學生,無法得知他們的真實想法,且受其影響往往不能很好地完成教學任務。有研究指出主科教師的職業倦怠顯著低于其他學科教師,[27]本研究也有類似結論:數學和科學教師在去人性化上顯著低于音樂、體育、美術等教師。另外,本研究還發現語文教師的去人性化水平顯著高于數學教師,語文作為母語,學生會通過各種途徑接觸、學習和運用到,學習起點往往更高,加之語言的學習是見效慢且厚積薄發的,不像數學能在短期內迅速提高,所以部分學生認為在語文課上只是體驗感悟和熏陶情感,學不到什么實際的知識,語文教師便在這種消極氛圍里失去了對教學的熱情和耐心;并且在中小學階段,許多語文教師身兼多職,這就意味著時間碎片化,很多工作無法精益求精,導致他們分身乏術,失去了待人接物的熱情,[28-29]去人性化傾向嚴重。職稱能顯著預測教師的個人成就感,成就感的平均數隨職稱的升高而上升,高級教師成就感的平均值最高,目前初級職稱教師往往存在自我成就感低的問題,[30]本研究也得出了類似結論。

3.中小學教師職業壓力和職業倦怠各因子之間存在多種復雜的因果關系

教師職業壓力與職業倦怠系統之間并不是簡單的相關或回歸關系,其影響路徑非常復雜,包括直接效應、完全中介效應、部分中介效應和遮掩效應等。在職業倦怠三因子內部,低成就感顯著正向影響去人性化,教師職業倦怠中最先開始的往往是低成就感,然后去人性化才逐漸顯現。[31]學生行為、學生學習、學業考試、社會背景和職業發展這五個因子均對職業倦怠中至少一個因子產生直接影響,職業倦怠的不同因子與教師職業壓力的不同因子有關,各因子間相互作用,其中學生行為、學業考試和職業發展對情緒衰竭均有顯著正向影響;學生行為和職業發展對去人性化均有顯著正向影響,學業考試對去人性化有直接顯著負向影響和間接顯著正向影響,使得總效應微弱為正;學生學習對低成就感有直接正向影響和間接負向影響,總效應微弱為正,學業考試和社會背景對低成就感有負向影響?？梢钥吹?學業考試、學生學習和社會背景這三個因子對職業倦怠不同因子的影響方式不同,對同一因子的直接影響和間接影響方式也不同,總體來說,學業考試和學生學習對職業倦怠的正向影響大于負向影響,而社會背景的負向影響稍高于正向影響。

4.社會背景對中小學教師職業倦怠各因子的預測比較微弱

數據顯示,社會背景壓力位居中小學教師職業壓力的首位,但相較之下,社會背景對職業倦怠各因子的預測性卻比較微弱;相反,職業發展、學生學習和學生行為雖不是教師最突出的壓力源,卻能顯著預測職業倦怠的各個因子,再次說明某一個壓力源與職業倦怠及其內部各因子之間不是簡單的線性關系。

5.各因子對低成就感因子的影響比較微弱

本研究提出的十條假設中,關于低成就感的三條假設(H2、H3c、H4)全部證明不被支持,學生學習對低成就感僅產生微弱的正影響,學業考試和社會背景也僅對其產生微弱的負影響。筆者還嘗試將其他影響因素連接至低成就感,構成新的路徑關系,最終新模型的擬合指數下降,且路徑結果不盡理想,因此,或許在職業壓力和職業倦怠之間,還存在一些其他因子起到重要作用,影響著二者及其內部間的關系。[12]

6.職業發展是中小學教師職業倦怠最重要的影響路徑

研究顯示,對教師職業倦怠影響排在第一位的是職業發展,可以認為職業發展是中小學教師職業倦怠最重要的影響路徑。將低成就感作用于特定假設路徑時歸為自變量,則6個因子的影響程度從高到低依次為職業發展、學生學習、學業考試、學生行為、低成就感和社會背景。對情緒衰竭、去人性化和低成就感影響排在第一位的因子分別是職業發展、職業發展和學業考試。

(二)對策建議

1.構建應對中小學教師職業發展訴求機制

高壓的應試環境往往使教師沒有過多精力去思考和規劃自身發展問題,其發展需求得不到回應,本研究的結果顯示,職業發展雖不是教師最突出的壓力源,卻是職業倦怠最重要的影響路徑。為此,教育相關部門和學校需正視教師對教育改革培訓和自我進階發展的需求,構建應對教師職業發展訴求新機制,以滿足一線教師和專家學者共同探討教育改革內涵、分析教育改革意義、挖掘教育改革途徑的新訴求,幫助教師認知、認同和更好地踐行教育教學工作;完善教師的職稱評聘制度,賦予剛性化的約束和柔性化的標準以更多的人文氣息,關心不同教師職業發展現實訴求;歸還教師的私人時空,[32]為他們提升師德、自主發展、教學實踐和綜合育人留下創新的時空,從而讓教師能更多地思考教育教學的本真問題。同時,建構教師身份認同、角色調適、反思糾偏的通道,激活教師教學活力,使其能自覺審視教學壓力產生的原因,給予教師更多的時間鉆研課標、教材,研究學情、課堂,提高教師的時間商,為其職業發展注入立身之本和精神滋養。另外還要拓展教師的教育情感空間,幫助其與同行、學生、家庭、社會諸成員建立良好的情感系統,使教師的情感世界更加充盈,職業韌性更加堅實,抗挫能力更加強大,進而從容應對各種突發壓力、職業倦怠,有效地控制和預防壓力和倦怠滋生。

2.推動教育共同體融合發展

教師的職業壓力和倦怠涉及眾多方面,需要協調多方力量為其減壓增能。學生學習和學生行為是教師職業倦怠的重要影響因素,因此要營造全社會關注和優化學生的學習氛圍,建立良好的師生關系,動用一切力量建構教育共同體。在教育共同體內要避免因雙向反饋失效或誤區所造成的學生學習態度不端、興趣下降、心理受挫,教師成就感降低、去人性化嚴重的傾向,培植師生共同的理想與追求,促進師生共建強烈的時代感和使命感,形成良好的雙向反饋鏈,讓情感流、意識流和知識流在師生之間自在蔓延。同時教師要不斷地豐富自身的教學資本、文化資本、情感資本,合理運用教師的權利和影響增強獲得感,在通曉學生心理狀態、關注學生尊嚴、注重因材施教、優化學習方式的前提下,建構樂學善學、樂教善教的環境,既為學生學習減壓,又為教師教學賦能,讓教育共同體充滿活力、融合發展,使教育共同體間有容錯糾錯機制、有預防預警機制、有溝通交流機制、有創新發展機制,使教師間、師生間在研究、交流、共享教育教學重大問題中相互支持,消減倦怠。

3.建立學業評價標準體系

研究表明學業考試壓力的減輕能在一定程度降低教師的去人性化和增強成就感,但目前學業評價體系的內卷程度沒有得到根本改善,學業評價標準在執行過程中有異化現象,其本原意義和價值功能沒有得到充分發揮,在其他因素的助推下,原本對減輕教師倦怠有所裨益的學業考試反而成為促使倦怠產生的推手。為此要認真學習領會、準確理解和掌握不同學段的學業質量標準,優化學業評價標準體系建設,正視中小學中存在的非一致性教學文化對教師倦怠產生的影響,充分關注和恰當評估教師所具有的能力、偏好、價值取向以及其他自主性需求,探析和思考個體異質性與組織要求同質性間錯位的果與因、現象與本質、應然之義與實然之舉,突出教育教學實績,破解以分數評價學生學習成效和教師教學實績的誤區。建立多元化的學業評價標準體系,引導教師更好地立德樹人,在目標導向、問題解決與教學創新中破除“以分數論教師”的績效考核制度,真正將教師從分數的桎梏中解放出來,建立教師教學述評制度,將教師對學生的學業述評納入到教師考核內容,在完善教師績效考核辦法的過程中,切實減輕教師的壓力和倦怠,借助學業評價標準建設促使教師職業發展,真正承擔起教師教書育人使命。

4.助力中小學教師心理服務體系建設

研究發現,教師產生壓力與倦怠的一個重要原因是心智黑洞,即認知思維的限制,諸如對學生學習、學生行為、學業考試、職業發展等的認知存在局限,因此構建心理服務體系也是教師減壓潤業的重要舉措。助力教師心理服務體系建設,就要在堅持問題導向、目標導向和結果導向的原則下,搭建好由心理測評、心理咨詢、心理健康養護、心理服務效果評估和心理服務研究構成的五個子系統,從根本上發現和消解教師的心理疑慮和焦慮,及早進行干預和調控,使其端正認識、達成認同,幫助教師以更加開放的心態接觸、體驗和學習心理健康知識,激發其進行日常心理預防保健和在特定情況下尋求心理服務的意愿;同時要增強教師心理調節的意識和自主調節能力,關注心理情境的認知、建設和調控,特別要對不同特征的教師群體予以針對性和精準性的疏導,強化全周期心理服務的理念,提升教師對事物的洞察力和認知世界的格局,形成長期正向的價值觀,通過全程設計、全程跟蹤、全程服務的方式,增強教師心理服務工作的連續性,持續地強化教師自我效能感;通過建立專門的工作機制,探索應對突發事件和重大生活事件的心理壓力干預方案和對策,強化心理資本,從而盡最大可能幫助教師消除壓力危機及過度倦怠,形成有利于師生共同發展的心理環境。