“雙減”背景下“學”的本義回歸與練習價值的重塑

王有升

(青島大學師范學院，山東 青島 266071)

我國于新舊世紀之交啟動的基礎教育課程改革大力倡導學習方式的轉變，即由注重“聽講”與“練習”的學習轉變為注重“自主、合作、探究”的學習。 隨著課程改革的逐漸制度化與日?；?，人們開始重新反思一些較為傳統的學習方式的價值。 近年來對于“練習”作為一種重要的學習形式的探討日漸浮出水面。 尤其是隨著義務教育階段“雙減”政策的實施，作為校內作業負擔和校外培訓負擔之主要形式的大量練習被減掉，不免引起了一些家長乃至教育工作者的擔憂。 因此，究竟應該如何看待練習在學習中的意義已成為迫切需要進行深入理論反思的現實問題。 近年來，西方學者對練習在教育中重要作用的關注也日漸增多。 德國教育研究界甚至響起了“重回練習”的呼聲，并在學科教學論中深入開展對練習的作用機制與效度的研究。 德國教育學者布因克曼(Malte Brinkmann)更是從教化的理論高度對練習在個體學習過程中的意義予以定位，把練習看作學習及教化的基本形式，提出“教化即練習”。 國內學者彭正梅等認為這與儒家傳統的“學習即練習”的觀念具有重要的呼應性，可帶來對這一傳統的新的詮釋，并可為高度注重練習的傳統教育實踐正名。[1]由此，我們需要深入追問學習與練習的各自本質，并對兩者間的關系形態展開深入反思。 對此問題的明晰，對于當今課堂內外的教與學來說無疑具有舉足輕重的意義。

一、“學習”與“練習”的詞義辨析

通常來說，練習可以看作個體學習的重要形式，但這并不意味著可以將學習與練習相等同，也并不意味著練習能夠代表學習過程的真正本質。 將學習等同于練習，難免造成對學習的真正本質的忽略，從而造成課堂教學過程的扭曲，并且無疑是造成課堂效率低下及課外課業負擔過重的根本性原因。 要明確練習在學習中的意義，首先需要對真正意義上的學習及其發生機制有更為清晰的把握。

(一)“學”與“習”的本義溯源

“學習”是現代漢語中的詞匯。 在古代漢語中，很少有將“學”與“習”放在一起作為一個詞使用的情形，而基本都是分開使用的，且分別表示不同的含義。 在《論語》中，孔子講“學而時習之”，“學”與“習”是兩個有著實質不同含義的過程。 從字源來看，“學”意味著對“上天”以及對他人的“效法”①就“學”的漢字字源來看，“學”出于“爻”，較早時期甲骨文中的“學”字為 ，源于早期巫術活動中以數象變的數占活動，是通過數占尋求天啟以獲取真理的過程，可看作對天道的探求與效法。 “學”的甲骨文字從 向 和 的演變暗示了 所指向的數占活動逐漸固定在某一特定場所()中舉行，金文中成型的“學”字()加“子”為義符，則意味著兒童效法成人參與到尋求天啟獲取真理的過程中。 因此，從漢字詞源上看，作為動詞的“學”的本義就是“效法，鉆研知識，獲取知識之意”，其核心意義是“效法”，或效法于“天”，或效法于“人”。參見:黃曉珠，《學源》，載于《教育學報》2022 年第4 期，第196-207 頁。，對“上天”的“效法”有當今的“研究”之意，對他人的“效法”即當今學習一詞的原初意義。 另外，《說文解字》對“學”的解釋是“覺”(《說文解字·教部》)，所謂“覺”也就是對意義世界的覺悟。 這意味著“學”是超越于個體自身之外的過程，指向個體外部的他人及意義世界，大致相當于今天所說的“學習”一詞。 “習”的本義為小鳥“數飛”(《說文解字·習部》)，即小鳥練習飛翔，引申為“練習”或“實踐”，這是一種發生于個體層面的具身化的過程。 “學”與“習”兩個過程彼此緊密關聯但又截然不同，這也便意味著現代漢語所使用的“學習”與“練習”也理當有著實質性的不同。

此外，在《論語》中，孔子對“學”與“思”也是分開使用的，二者有著明確的區別。 孔子說:“學而不思則罔，思而不學則殆?！?《論語·為政》)“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也?！?《論語·衛靈公》)將學習與思考分開，這在我們當今的教育思想語境中似乎有些匪夷所思。 在現代教育觀念中，思考往往被認為理應居于學習的核心，例如在建構主義心理學看來，學習無非就是個體通過思考進行自主建構的過程。 但在孔子的表述中卻顯明了“學”與“思”的實質性區別，“思”并不能代表“學”的本質。 這迫使我們進一步追問:在“思”之外，“學”的本質究竟是什么? 這與孔子對“學”與“習”的分開使用可相互啟發。 如果將“學習”等同于“練習”或“思考”，無疑都是忽略了孔子所強調的“學”的本義。 仔細想來，“學”區別于“習”及“思”之處在于，如果說“習”與“思”都是發生于學習者的個體層面，“學”則是外求的過程，“學”的發生意味著個體向他人及外部意義世界的打開，因此必定是發生于人際間的或者說是主體間的，即所謂“效”或“覺”，這意味著學習在本質上是一種主體間性的行動而非只是一種個體性行為。

古典文明時期這樣一種對學習實質的把握，在東西方具有很大的相通性。 在西方文明源頭的古希臘時期，學習被看作與人類特有的“模仿”(mimesis)行為有關。 亞里士多德指出，人是世界上最善于模仿的存在物，并且最初就是靠模仿而進行學習的。 他將模仿描述成一種遺傳的能力:“從兒童時期模仿就開始表現出來，人類通過自己的模仿能力將自己和其他動物區分開來，并在模仿和模仿所帶來的歡愉中獲得了知識?！盵2]這里所說的“模仿”并非對他人的機械模仿，而是對外部世界及他人的富含創造性的摹寫與仿效。

不論是中國古代意義上的“效法”還是古希臘意義上的“模仿”，都意味著學習的本義總是指向于個體之外的。 學習意味著個體從自我走出，關注于外部的世界，主要發生于人際間或特定情境中。 而練習則意味著由外而內的具身化的過程，是一個個體化的過程，需要個體付出持久的意志努力。

(二)學習與練習的本質辨析

在我們慣常的理解中，學習通常是指“從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能”[3]。 在學術研究中，往往把學習看作一種個體心理現象，將學習的發生定位于個體內部，并且主要是從心理學的角度展開研究。 心理學中對學習較為經典的定義如“學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化”[4]，又如“以廣義的視角，學習可界定為:發生于生命有機體中的任何導向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發生并不是單純由于生理性成熟或衰老機制的原因”[5]。這類對“學習”的界定關注于學習所產生的客觀后果，將學習發生的內在機制界定為“由于練習或反復經驗而產生”，而往往忽視了人類學習作為一種社會行動的意涵。

美國學者萊夫(J.Lave)和溫格(E.Wenger)基于對具體工作場景中學徒學習過程的社會人類學研究，深刻揭示出學習從根本上來說就是對人類社會文化實踐的“合法的邊緣性參與”(legitimate peripheral participation)。 在他們看來，學習不是一種發生在頭腦中的現象，而是在實踐共同體中通過日常社會互動發生的文化實踐，即在實踐共同體中的參與及成員資格的獲得。 學習就是參與到了相應的社會實踐之中，并由“合法的邊緣參與者”逐步地演變成相應共同體的“核心成員”。 他們指出，參與社會實踐是學習的基本形式。 “合法的邊緣性參與”涉及“新手”逐漸成為實踐共同體一分子的過程，正是通過逐漸達到的對社會文化實踐的充分參與，一個人的學習意圖被調動起來，學習的意義也由此形成。[6]他們強調，相對于把學習看作“發生在個體心理層面的內化”，把學習看作“對實踐共同體不斷增強的參與”所關注的是在世界中行動的完整的人。 在他們看來，參與總是建立在對世界意義的情境性協商和再協商的基礎之上。 這意味著理解和經驗存在于持續的互動之中，它們本身就是以互動的方式構成的。 這樣，參與的含義就消除了大腦的活動和具體活動之間、沉思和投入之間、抽象和經驗之間的分裂，人、行動和世界是與所有的思想、言語、識知和學習密不可分的。[7]在《實踐共同體:學習、意義和身份》一書中，溫格進一步指出，“學習從本質上是一種社會現象，它深刻地反映了我們人類認識(knowing)能力的社會性特征”[8]。

這啟發我們，不應僅僅從個體內部心理過程的角度來看待學習，不應僅僅將學習看作發生在個體層面的經驗改進與知識建構的過程。 從根本上來說，學習是人的一種社會性行動，意味著個體向外部意義世界、他人以及社會文化的敞開，具有鮮明的社會性、情境性特征，而非局限于個體的感知乃至思想之內。學習從根本上正如教育家杜威所說，是“參與到人類社會意識”①在《我的教育信條》中，杜威曾說，“一切教育都是通過個人參與和分享人類的社會意識而進行的”，這里所說的“教育”其實是就“學習”而言的。 參見:約翰·杜威，《我的教育信條——杜威論教育》，上海人民出版社2017 年版，第1 頁。的過程，或者如萊夫和溫格所說，是對人類社會文化實踐的“合法的邊緣性參與”。 參與到人類社會意識中或人類社會文化實踐中，成為人類社會共同體中的真正成員，是人類學習的真正本質，也是人類學習的原初動力所在。

練習是以掌握或更好地掌握某種知識技能或態度品性為目的的實踐活動，對于個體的學習過程來說無疑具有舉足輕重的意義。 在當今教育理論研究中對練習之意義的闡發最有深度者莫過于德國學者布因克曼所提出的練習理論。 在布因克曼看來，練習從來都是學習與教化的基本形式，包含肉身操練和心神修煉兩個相互統一的層面，只是在近代之后，練習從重要的學習形式淪落為次要的學習形式，肉身操練和心神修煉也在笛卡爾身心二元論的發展下相對分離，練習成為強化認知和鞏固理解的學習手段。 布因克曼從現象學、解釋學等視角深入分析了練習三個維度的基本特征:肉身性、時間性、權力性。 就肉身性來說，練習是基于肉身的實際操練，是一種具身的實踐活動。 就時間性來說，練習是連接過去和未來的實踐活動:一方面，練習過程離不開對已知已會內容的回憶與重復；另一方面，練習中的重復為個體開辟出自由的發揮空間，利用這種空間，個體結合自己的未來預設創造性地再現過去沉淀下來的知識或能力。就權力性來說，在練習的教育語境中，教育者作為秩序及規范的代表，扮演著引領者的角色，借助限制性的手段要求練習者服從其代表的權力，并旨在讓練習者從外在管控下的服從變成自愿的服從。[9]

如果說布因克曼對練習三個維度的分析揭示出了練習的本質性特征，那么也正是在這些維度上，真正意義上的學習與練習有著實質性的不同。 與練習的肉身性不同，學習的真正本質在于其超越性，或者說是“離身性”(disembodied)，真正意義上的學習是個體從自我走出，參與到他人乃至人類社會意識(或者說外部意義世界)中去的過程；與練習的時間性不同，真正意義上的學習所凸顯的是“當下性”，是瞬間的“出離”與領悟，在真正學習發生的時候會忘卻時間與自我，是在變幻不定的世界中與永恒之物的相遇；與練習的權力性不同，真正意義上的學習則必定是超脫于現實中的權力關系之上的，而從根本上體現出“對話性”，真正意義上的學習總是發生于“我-你”關系而非“我-它”關系[10]之中，學習所體現的與其說是人的“主體性”，不如說是人的“主體間性”。

由此可見，真正意義上的學習與練習有著實質性的不同，但兩者又是密切關聯在一起的，練習主要是指在“學”之后或與“學”相伴隨的“習”。 我們日常所說的學習事實上是真正意義上學習與練習的內在統一。 但如果將學習與練習相等同，認為“學習即練習”，無疑是忽略了真正意義上的學習的本質，勢必造成學習的扭曲。 同樣如果只強調“學”，而忽視練習的作用，也很難達到個體教化的效果，很難促進個體教養的提升。

二、“學”與“練”的不同關系形態

練習與學習密切相連，相伴而生。 學習的本質體現著人的“主體間性”，練習的本質則體現著人的“主體性”。 練習的過程是個體教養形成的過程，并非只訴諸簡單的重復，而是包含著個體積極的創造，是發生在個體層面上的對人類文化的積極加工與再創造。

(一)人類社會不同類型文化實踐領域中“學”與“練”的關系形態

對于人類不同的文化領域來說，學習的具體發生方式以及練習的具體形態各異，“學”與“練”(或“習”)的具體關系形態也不盡相同。 一般意義上的練習是一個相當廣義的概念，其涵蓋的領域相當多樣，如動作技能領域的“操練”，心靈道德領域的“修煉”，社會生活領域為人處事的“磨煉”，認知學習領域中的“思維訓練”，等等。

人類文明早期的練習更多地與生產生活領域中的動作技能有關。 這可以從“練”與“習”的詞源上得到較為清晰的體現。 “練習”是一個現代漢語詞匯，在古代漢語中，“練”指通過反復熬煮的方式使布染色，“習”按照《說文解字》的解釋是“鳥數飛也”。 對于操作性技能的掌握來說，需要機械式的反復訓練，才能做到“熟能生巧”，練習的效果往往與所付出的時間和努力成正比。 這樣一種練習基本上是一種肉身操練的過程，旨在實現肉體與工具的協調統一，以及身體動作的自身協調與運動自如，使所學的動作達到充分自動化。 對于這類技能的掌握來說，“學”并不需要花費多少時間，關鍵是長時間反復練習與實踐。

有一些動作技藝則更多地與人類更具創意性的文化形式有關。 對這種類型技藝的掌握便不再僅僅訴諸肉體的操練，而更需要訴諸個體的理解、模仿與再創造，在這種情況下需要個體的全身心投入，如傳統武術的訓練，或者中國傳統書法的練習，或者對樂器的操練，等等。 這不僅僅是一種動作技能，而是一種“技藝”。 因為這其中有著較為豐厚的人類文化積淀，所以“學”需要持續相對較長的時間，“學”主要是對他人的模仿及對其中意義的感受，“習”即練習的過程則需要付出持續的意志努力，保持注意的專注，不停地反觀與再創造。 這樣一種練習的過程并不同于簡單的機械操練，而是一個需要個體全身心投入的、創生性的過程。 練習的過程是對所學東西的進一步深化，個體真正融入人類文化中去并體驗到自身生命的升華。 在這類練習中，對于基本功的訓練尤其需要付出持續的意志努力，雖然看似簡單單調、機械重復，但也并非僅僅是肉體的操練，而同時體現著“心”“意”的訓練，使人做到精神的專注、呼吸的調和、意念的純凈、心態的平靜，是肉身操練與心神修煉的統一。 練習的過程是一個內化模仿、自我調控與內在對話的過程，“學”與“習”相互促進，密切結合。 對于這類技藝的掌握，需要“勤學苦練”。

對于社會倫理生活領域的學習來說，“學”意味著對社會行為規范的體認以及對他人德行的效法，“習”則意味著積極的“踐行”。 這典型體現在孔子對學習“禮”的論述中。 孔子說，“學而時習之，不亦說乎”，應主要是就“禮”的學習而言的，因為“禮”是當時“知識”最主要的形式，在孔子的思想中居于核心地位。 “禮”即社會生活中為人處事所應遵循的基本準則，一旦明白之后便需要在恰當的時機付諸踐行?！岸Y”以具身的方式表現出來，體現在舉手投足之間，意味著具身的“文明化”。 在日益現代化、全球化的當下，如何處理與自然、與他人、與社會的關系，真正養成關心、理解、包容、擔當的品質，并真正體現于日常言行舉止之中，這構成一種重要的倫理性實踐。 在這樣一種倫理性踐行領域，指向“知”的“學”與指向“行”的“習”需要實現內在的統合，即古人所說的“知行合一”。

在道德修養的領域(或可稱為精神生活的領域)，學習的過程即對意義體悟的過程，需要做到“學”與“習”高度合一，中國古代稱之為“修身”。 在《大學》中對此有較為系統深入的闡發，即“物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修”。 依據明代思想家王守仁的闡發，“身之主宰便是心，心之所發便是意，意之本體便是知，意之所在便是物”。 所謂格物的“物”即“事”，“格”即“去其心之不正，以全其本體之正”，格物也就是“窮理”。 致知也就是“致良知”。 “(因)常人不能無私意障礙，所以須用致知格物之功勝私復理。 即心之良知更無障礙，得以充塞流行，便是致其知；知致則意誠?！盵11]這指明了修身的基本進階路徑。 “格物致知”的過程可以看作“學”的過程，即個體從狹隘的自我中走出來，尋求作為人之本質的普遍確定性，“誠意正心”可謂一種修煉之功，由此才可以達到修身之境。 在今天的學校道德教育中，宣講與說教往往成為主要的教育形式，知、情、意、行被看作教育的基本方面，而忽略了道德作為一種自我修養實踐的內在邏輯。 道德領域中的“學”與其說來自對道德知識的掌握，不如說是對內在良知的探求，這樣一種內在良知事實上是對人性普遍性的確認，是對個體狹隘自我的突破，從而感悟做人的基本準則并外化于行。 所以說，在這樣一個領域，“學”與“練”可謂渾然不分、高度合一，并且與“思”內在統合在一起。 這在一定意義上可以說是旨在達成“天人合一”(在宗教體驗中可謂“靈我合一”)之境。

(二)現代學校不同類型知識領域中“學”與“練”的關系形態

對于認知領域尤其是現代知識領域的學習來說，“學”與“練”的關系則處于截然不同的另外一種狀態。 在這里，“學”意味著對知識或真理的感知、體認與把握，“練”則指向對知識、技能的理解深化與鞏固。 在這種情況下，“練”同樣發生于認知的領域，而非付諸真正的實踐行動過程中。 在現代教學中，練習被作為知識傳授過程的一個環節，這在一定意義上源于“赫爾巴特五段教學法”所產生的廣泛深遠影響。 根據此理論，任何知識的學習都要大致經歷預備、提示、聯系、總結、應用五個階段，所謂“應用”也就是練習，旨在實現對知識學習的鞏固。 在這個意義上的練習，基本不再有實際踐行的含義，也不再追求“身心合一”或“知行合一”的境界。 這樣一種練習很少關注到身體性層面，也幾乎對人的精神性層面漠不關心，而是集中關注與知識學習有關的認知層面。 按照布因克曼的解釋，造成這一狀況的原因在于，在認知真理和正確的行動之間，近代人更加渴求真理，因而把練習放在認知和理解之后，作為強化認知和鞏固理解的學習手段。 他指出，練習在近現代教育語境中已基本與行動實踐、倫理德性或審美感性無關，而主要作為一種次要的學習形式服務于知識文化或社會規范的習得，并且往往表現出機械性的重復。[12]

當然，在現代教學過程中，針對不同類型的知識領域，學習和練習所需要采取的具體形式以及二者的具體關系也不盡相同。 對于一些單純信息類知識來說，學習意味著接受，練習意味著通過較為機械性的重復以強化記憶，如對歷史年代、英語單詞等的識記等。 對于技能性知識來說，學習意味著觀察、認知與模仿，練習意味著通過反復操練以求熟練，如書寫技能的練習。 對于思維推理性知識(典型如數學知識)來說，學習則需要通過參與探究式對話的形式展開，在由對話推動的探究過程中實現思維的提升與突破，從而實現對知識的理解與掌握；練習則意味著在理解的基礎上進行變式訓練或在具體情境中的問題解決，能夠做到舉一反三、靈活應變。 對于人文性知識(典型如文學閱讀與寫作)來說，學習與個體的生命體驗密不可分，所尋求的是一種在個體既有生命體驗基礎之上的內心世界的不斷豐富與深刻以及更好地進行表達，學習意味著對意義世界的領悟和對表達技巧的感知。 對于語文課堂教學來說，著力于通過“意義場”的營造以實現對內容理解的深化，促進課堂學習的發生并與表達能力的訓練相結合，從而實現學習與練習的統一。 因此，對于不同類型的知識領域來說，學習發生的具體方式以及所需要采取的練習形式都有著明顯的不同。 若將在一種類型知識領域有效的練習方式運用到另一種類型知識領域中，則往往會出現問題。 例如，如果將對于單純信息性或技能性知識領域來說有效的機械記憶與反復操練的練習方式運用到注重思維推理的數學知識領域或是注重理解與表達的人文知識領域，難免使學習淪為“死記硬背”。 同理，數學及科學知識領域中的非常有效且必要的做題練習遷移到文科知識領域，則往往淪為“機械訓練”，典型如一些傳統文科領域中的做題練習，例如語文中的閱讀理解及作文訓練，若偏于強調答題及寫作技巧的公式化、套路化、模式化，則往往成為束縛學生思想與表達的工具。

判斷某種練習對于學習所具有的意義，關鍵在于看其是否有助于改進個體經驗的品質。 練習并非僅僅機械的重復，而是同樣需要個體創造性地發揮與積極主動地投入，練習包含著積極的內化與再創造。在中國的文化傳統中，一貫崇尚“勤學苦練”的價值，大量練習似乎具有毋庸置疑的正當性，甚至被看作學習者所必備的一種德性，這也是當今學校教育中普遍存在的大量練習能夠被很多家長乃至教育工作者所認同的原因。 然而，所謂“勤學苦練”，尤其是投入大量時間與精力進行重復性練習，對于一些較為傳統的技能與技藝領域來說是必需的，在這樣一些領域“學”的時間可能會相對短暫，“練”則需要較大的時間與精力投入；但是對于認知領域尤其是現代知識領域的學習來說，“學”所需要的時間與精力投入都是遠大于“習”的，盡管高質量的練習對于解決問題能力的訓練、基本知識技能的掌握以及穩定性情傾向的形成來說依然具有舉足輕重的意義，但如果一味崇尚“苦練”的價值，陷入過度的練習之中，則往往適得其反。

三、“學”的本義回歸與課堂教學重建

(一)當今學校教學實踐中對練習的過度推崇與學習本質的異化

對于現代學校教學實踐來說，由于注重學習過程的個體性，從而強調練習在學習中的作用，甚至認為“學習即練習”的觀念可謂根深蒂固。 這源于自進入現代社會以來確立起來的將教學等同于知識傳遞或行為訓練的教育觀，并且與在當今社會過度發展的應試教育體制乃至與?？滤f的微觀規訓體制在現代社會的興起密切相關，已成為整個現代教育實踐較為普遍的特征。

在應試教育導向之下，“大量做題”成為許多教師教學的“制勝法寶”，“題海戰術”也一度成為當今學校教育的一大“景觀”。 這種對練習的過度推崇與依賴源于對學習真正本質的誤識，忽略了學習與練習的實質區別，以及練習對于學習的真正意義。 缺少了對學習之本質的深入理解，練習往往也就淪為了機械的操練。 當然這并非是對肉體的機械操練，而是對思維的機械操練，從而使思維停留于認識的表層。這典型體現于在應試教育體制之下所發展出的“套路化”解題技能訓練中。 “很多教師將訓練題目分成若干種問題類型，將每種類型題目的解題套路作為教學重點，對每種類型的題目進行反復訓練，以使學生形成思維定式，減少思考時間，達到‘條件反射式地’解題效果?！盵13]這樣一種機械操練式的練習設計，將學生的理智參與降到最低限度，思考過程被統一“代辦”，對知識的學習與運用僅僅停留于淺表化、低層次的水平，練習淪為生產流水線上的被動機械“勞作”，學習淪為對解題技巧的機械模仿。

法國思想家?？略熏F代學?？醋髯赃M入現代社會以來所發展起來的典型規訓機構。 在現代學校教育情境中，一種微觀規訓性權力的運行總是與知識及技能的習得相伴生，其既是一種限制性的力量，又是一種創生性的力量。 用?？碌脑捳f，“規訓‘造就’個人。 這是一種把個人既視為操練對象又視為操練工具的權力的特殊技術”[14]。 在?？驴磥?，規訓權力的成功借助于一些簡單手段的普遍使用，即層級監視、規范化裁決以及它們在該權力特有的程序——檢查中的組合。 學校作為現代社會中一種典型的規訓(紀律)機構，“一種明確而有規則的監督關系被納入教學實踐的核心。 這種關系不是一個附加的部分，而是一種內在的、能夠提高其效能的機制”[15]。 學校中的考試是檢查的一種特殊形式，是層級監視的技術與規范化裁決的技術的結合體。 通過一種不斷重復的權力儀式，考試被編織在學習過程中，現代學校已變成一種不斷考試的機構。 通過考試等檢查手段所體現出的權力運作技術并不同于宏觀社會中的權力運作，權力借助于它不是發出表示自己權勢的符號，不是把自己的標志強加于對象，而是在一種使對象客體化的機制中控制他們。 在這種支配空間中，規訓權力主要是通過整理編排對象來顯示自己的權勢?？荚嚳梢哉f是這種客體化的儀式。[16]隨著規訓體制在現代學校教育領域中的確立，作為心智操練的個體化練習在學校教學活動的設計中便日益居于主導性的地位，整個學習活動的設計都圍繞練習而展開，它追求練習效果的最大程度的“可見化”，以最大程度地提升練習的實效。 正是在這樣一種權力的運作之下，練習成為整個教育過程被關注的真正中心，而真正意義上的學習卻在相當程度上被忽略了。

不論是在應試教育體制之下對在知識獲取過程中練習的過度強化，還是在現代社會微觀規訓體制之下規訓權力對個體化操練的推崇，都無疑使學習的本質發生了異化，使學習難以達成應有的深度。 原本意義充盈的、個體面向外部世界打開并參與到人類社會文化實踐中去的、積極主動的“學”，往往被相對單調枯燥的、個體性的、被動的“練”所取代。 由于將學習主要看作一種個體性的過程，“學”的過程被化簡為聽講或自學，練習事實上已成為課堂教學的主導性形式。 在具體的教學過程中，教學往往被等同于知識傳遞或技能訓練，練習被看成確保目標達成的重要手段，貫穿于教學組織的各環節，而在這個過程中學習的真正本質卻往往被忽略。 在這種情形之下，“由‘練’主導”而非“以‘學’為中心”幾乎成為課堂教學的常態，這不僅體現在專門的練習環節往往占用課堂的大量時間，而且練習還體現在課堂教學的各環節中。 如當前被廣泛采用的“導學案”“學習單”等形式基本上都是變相將練習貫穿到預習及教學的過程之中，實現練習對教與學過程的全覆蓋。 所謂“堂堂清”策略的廣泛采用，也是就課堂中的練習而言的。

(二)以“學”為中心的課堂教學重建

當前“雙減”政策的實施意味著在飛速發展的時代社會背景下一場更為深刻的學習觀念變革，這樣一種變革與從注重“雙基”(即基礎知識和基本技能)訓練到強調“核心素養”培育的轉變一致，標志著學校教育實踐導向的一種具有時代意義的改變。 如果說對于“雙基”的訓練來說，練習發揮著主導性的作用；那么對于核心素養的培育來說，素養發展的內在性、生成性與文化性[17]要求必須轉到對真正意義上的“學”的關注上來。 學校中的教學必須從“由‘練’主導”的模式中走出來，關注于課堂教學如何使學習更好地發生。 在這種情形下，重建以真正意義上的“學”為中心的課堂具有尤為緊迫的意義。 在當今時代所備受推崇的“深度學習”，事實上正是建立在對學習的社會性本質充分認知的基礎之上的。 既然學習從根本上來說是人的一種社會性行動而非個體性行動，意味著個體從自我走出，向外部意義世界、他人以及社會文化的敞開，意味著對人類社會文化實踐的積極參與，因而以真正意義上的“學”為中心的課堂應突顯“合法的邊緣性參與”、“情境學習”、“課堂互動”(分享、傾聽、批判質疑)、“對話”、“同伴互助”、“學習共同體”等社會性要素的重要性。 使這些要素成為課堂教學的核心特質，使課堂教學從根本上依據“學”的本質邏輯展開，而不再僅僅是憑借“教”的邏輯或“學習即練習”的邏輯展開。

學生并非是作為一個個孤立的個體而存在于課堂之中，課堂是師生共同探討真理的場所，理應作為一種真正的“學習共同體”而存在。 正如帕克·帕爾默(Parker J.Palmer)所說，真正意義上的教學就是“開拓一個實踐真正共同體的空間”[18]。

課堂以真正意義上的“學”為中心組織起來，也就是充分關注到真正意義上“學”的超越性、主體間性與社會性，突破僅僅關注學習的個體性從而將學習化簡為練習的局限，這對于當今的課堂教學變革具有尤為緊迫的意義。 唯有如此，才能實現真正意義的“深度學習”，否則課堂中的學習往往僅能停留于淺層。 當然，“以‘學’為中心”的課堂重建并非否認練習的必要性，高質量的練習對于學習效果的達成來說無疑具有舉足輕重的意義，關鍵是要明確把握學習與練習的各自獨特本質及其在不同類型知識領域中各不相同的關系形態。